![\"\"](\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/boule-a\u0300-facettes-300x294.png\")
<\/a>La boule \u00e0 facette appara\u00eet comme une m\u00e9taphore int\u00e9ressante de ce qu’est le bilinguisme. En d\u00e9crire un des aspects est insatisfaisant et incomplet.<\/p>\nCet ouvrage n’avait donc pas l’ambition de parler DU BILINGUISME,<\/strong> mais d’en d\u00e9crire quelques facettes. Tout autre scientifique aurait pu l’aborder sous un autre angle et cela aurait donn\u00e9 un r\u00e9sultat tout \u00e0 fait diff\u00e9rent. Nous aurions pu choisir de parler du bilinguisme \u00e0 l’\u00e2ge adulte, de la m\u00e9moire bilingue, du cerveau bilingue, du d\u00e9veloppement et des particularit\u00e9s cognitives du bilingue, etc. Nous avons choisi quelques facettes, mais pas celles-l\u00e0. Nous avons choisi de parler du bilinguisme pr\u00e9coce, familial ou non, du bilinguisme scolaire, volontaire ou non, et nous avons principalement ax\u00e9 cet ouvrage sur le d\u00e9veloppement langagier de l’enfant \u00e9lev\u00e9 dans un milieu bilingue. Pourquoi cette approche ? Parce qu’elle permet de r\u00e9pondre \u00e0 toute une s\u00e9rie de questions que se posent les parents, les enseignants, les professionnels du langage. Et puis, lorsqu’on parle de d\u00e9veloppement, il est logique de commencer par l’enfant.<\/p>\nLe bilinguisme n’est donc pas \u00ab un \u00bb, il est multiple\u00a0: il peut \u00eatre simultan\u00e9 ou successif, il peut \u00eatre \u00e9quilibr\u00e9 ou non-\u00e9quilibr\u00e9, il met en pr\u00e9sence des langues qui ont le m\u00eame statut ou pas aux yeux des gens, il concerne l’oral ou l’\u00e9crit, ou les deux,\u2026 bref, il est comme une boule \u00e0 facette !<\/p>\n
Cette r\u00e9alit\u00e9 nous a amen\u00e9e lors du premier chapitre \u00e0 proposer plusieurs d\u00e9finitions et conceptions du bilinguisme. Dans cet ouvrage, nous avons choisi de consid\u00e9rer que le bilinguisme se d\u00e9finit par l\u2019utilisation<\/strong> des langues plut\u00f4t que par leur connaissance. Concevoir diff\u00e9rents types d\u2019utilisation des langues permet d\u2019accepter que ce qui n\u2019est pas la copie conforme d\u2019un usage monolingue d\u2019une langue n\u2019est pas n\u00e9cessairement le signe d\u2019une non-ma\u00eetrise des langues, mais seulement la manifestation d\u2019un \u00ab\u00a0parler bilingue<\/strong>\u00a0\u00bb qui a ses propres caract\u00e9ristiques.<\/p>\nDans ce qui suit, nous allons aborder chacune des id\u00e9es re\u00e7ues \u00e9num\u00e9r\u00e9es dans l’introduction. L\u00e0 aussi, nous aurions pu en choisir d’autres. Cet ouvrage aborde dix id\u00e9es re\u00e7ues et pose 32 questions qui, si on y regarde bien, d\u00e9construisent \u00e9galement d’autres id\u00e9es re\u00e7ues. Ces id\u00e9es re\u00e7ues ne sont donc qu’un pr\u00e9texte pour aborder bien d’autres points d’int\u00e9r\u00eat en mati\u00e8re de bilinguisme.<\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 1\u00a0: \u00ab Seuls les bilingues simultan\u00e9s sont de vrais bilingues\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Le bilinguisme simultan\u00e9 selon Grosjean (2015, 2018) est caract\u00e9ristique d\u2019une utilisation r\u00e9guli\u00e8re des langues ou, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, d\u2019une exposition de l\u2019enfant \u00e0 deux langues d\u00e8s la naissance \u00e0 laquelle s\u2019ajoute une utilisation r\u00e9guli\u00e8re de ces langues pendant la petite enfance. Nulle part dans cette d\u00e9finition il n’est fait mention du fait que l’enfant ma\u00eetrise de mani\u00e8re \u00e9quivalente ses deux langues et de surcroit de la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019un monolingue.<\/p>\n
Plusieurs arguments majeurs peuvent nous amener \u00e0 d\u00e9construire le mythe du bilingue simultan\u00e9 synonyme de vrai bilingue\u00a0:<\/p>\n
\n- celui du \u00ab\u00a0paradoxe bilingue<\/strong>\u00a0\u00bb \u00e9nonc\u00e9 par Petitto et Koverman (2004)\u00a0: alors qu\u2019exposer un jeune enfant \u00e0 une seule langue dans un contexte monolingue garantit une comp\u00e9tence monolingue, exposer un enfant \u00e0 deux langues d\u00e8s la naissance ne garantit pas le bilinguisme, et encore moins un bilinguisme \u00e9quilibr\u00e9 qui, en d\u00e9finitive, n\u2019est qu\u2019un id\u00e9al que peu de personnes atteignent. Dans la majorit\u00e9 des cas, une langue prend l\u2019ascendant sur l\u2019autre. Par ailleurs, la vitesse de d\u00e9veloppement des deux langues peut diff\u00e9rer sans que ne soit pour autant remise en cause la qualit\u00e9 de bilingue de l\u2019enfant. Bien \u00e9videmment, cela impactera, dans un premier temps, le vocabulaire d\u00e9velopp\u00e9 dans chacune des langues\u00a0; certains mots pouvant \u00eatre pr\u00e9sents en LA<\/sub> uniquement, d\u2019autres en LB<\/sub> et d\u2019autres encore dans les deux langues\u00a0;<\/li>\n
- celui de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des langues<\/strong>\u00a0: les bilingues utilisent leurs langues \u00e0 des fins et dans des contextes de vies diff\u00e9rents. La langue dominante d\u2019un bilingue n\u2019est pas constante, mais peut varier en fonction du contexte de vie. La capacit\u00e9 du jeune enfant bilingue \u00e0 choisir la langue \u00e0 utiliser dans un contexte particulier est tout \u00e0 fait remarquable. Ce choix n\u2019est pas aussi intuitif qu\u2019il y para\u00eet, il d\u00e9pend d\u2019un grand nombre de facteurs externes que l\u2019enfant doit consid\u00e9rer avant de s\u00e9lectionner \u00ab la \u00bb bonne langue. Les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue d\u00e9veloppent tr\u00e8s pr\u00e9cocement une sensibilit\u00e9 \u00e0 ces facteurs (Sinka & Schelletter, 1998)\u00a0;<\/li>\n
- les estimations de Pearson et Fern\u00e1ndez (1994) qui sugg\u00e8rent que la majorit\u00e9 des enfants bilingues (environ 80%) sont des bilingues dits s\u00e9quentiels. Ces statistiques impliquent que le nombre de bilingues s\u00e9quentiels reste sup\u00e9rieur \u00e0 celui des bilingues simultan\u00e9s\u00a0;<\/li>\n
- les donn\u00e9es de De Houwer (2009) sur la fr\u00e9quence d’utilisation des langues chez l’enfant en fonction du mode d’interaction parental (voir section 2.1.1). Elle constate que le pourcentage d\u2019exposition \u00e0 chacune des langues et, principalement \u00e0 la langue minoritaire, va jouer sur le devenir bilingue de l\u2019enfant. Et, comme le souligne Carroll (2017), le choix de l\u2019enfant de s\u2019exprimer dans une ou deux langues r\u00e9sultera \u00e9galement de sa perception de l\u2019importance relative que les parents accordent \u00e0 chacune de ces langues\u00a0; ce qui influencera ses pratiques langagi\u00e8res.<\/li>\n<\/ol>\n
En conclusion\u00a0:<\/h3>\n\n
\n- Il n\u2019est pas n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre bilingue simultan\u00e9 pour \u00eatre un \u00ab\u00a0vrai bilingue \u00bb !<\/li>\n
- Le bilingue parfait, tout comme le monolingue parfait, est un mythe.<\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\n
<\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 2\u00a0: \u00ab Un bilingue, c’est deux monolingues en une seule et m\u00eame personne, il ma\u00eetrise ses deux langues exactement comme le ferait un monolingue\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Les arguments d\u00e9velopp\u00e9s ci-dessus permettent \u00e9galement de d\u00e9construire la seconde id\u00e9e re\u00e7ue en y ajoutant d’autres arguments issus des \u00e9tudes sur les influences inter-langues d\u00e9velopp\u00e9es lorsque nous avons abord\u00e9 l’hypoth\u00e8se de la construction par l’enfant de syst\u00e8mes linguistiques s\u00e9par\u00e9s interd\u00e9pendants<\/strong>. Dans ces conditions, la langue dominante peut influencer l’autre en acc\u00e9l\u00e9rant ou en retardant le d\u00e9veloppement de certaines structures. Il se peut \u00e9galement que les deux langues s’influencent mutuellement. Les \u00e9tudes d\u00e9veloppementales d\u00e9crites dans la section 3.5 mettent en \u00e9vidence que chez un enfant bilingue simultan\u00e9, les langues ne se d\u00e9veloppent ni de mani\u00e8re fusionn\u00e9e ni de mani\u00e8re totalement compartiment\u00e9e. Si elles sont en fait bien s\u00e9par\u00e9es d\u00e8s le d\u00e9part, elles sont en connexion et en interaction. C’est ce que montrent les ph\u00e9nom\u00e8nes d’influence inter-langues\u00a0; ph\u00e9nom\u00e8nes par nature non pr\u00e9sents chez le monolingue. L’influence entre les langues pouvant \u00eatre bidirectionnelle, l’interd\u00e9pendance des langues peut \u00eatre un \u00e9l\u00e9ment facilitateur consid\u00e9rable dans le d\u00e9veloppement langagier.<\/p>\nLa ma\u00eetrise d\u2019une langue, et a fortiori<\/em> de deux langues, n\u2019est donc pas dichotomique. Elle ne se r\u00e9sume pas \u00e0 la ma\u00eetrise de LA<\/sub> et \u00e0 celle de LB<\/sub>. C’est d’ailleurs ce que Grosjean voulait dire par sa m\u00e9taphore du coureur de 400 m\u00e8tres haies. Le bilingue est un \u00eatre de communication \u00e0 part enti\u00e8re chez qui les deux langues interagissent et s\u2019influencent l\u2019une l\u2019autre. La ma\u00eetrise des deux langues se situe naturellement sur un continuum et se traduit par diff\u00e9rents profils. Si le bilinguisme est multiple, c\u2019est qu\u2019il est \u00e9galement influenc\u00e9 par plusieurs variables ext\u00e9rieures\u00a0qui d\u00e9terminent la nature m\u00eame du bilinguisme.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\nUn bilingue n’est pas et ne sera jamais deux monolingues dans la m\u00eame personne.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 3\u00a0: \u00ab Seule la strat\u00e9gie \u2018un parent \u2013 une langue\u2019 est efficace pour que l’enfant devienne un bilingue comp\u00e9tent\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Cette question a \u00e9t\u00e9 longuement d\u00e9battue dans le Chapitre 2. Les \u00e9tudes que nous avons pass\u00e9es en revue pour analyser cette affirmation mettent clairement en \u00e9vidence que si la strat\u00e9gie \u2018un parent \u2013 une langue\u2019 semble \u00eatre efficace, elle ne constitue pas la seule mani\u00e8re de devenir un bilingue comp\u00e9tent. Rappelons l’\u00e9tude de De Houwer (2007) men\u00e9e sur un \u00e9chantillon de 2.000 familles belges flamandes dans lesquelles un des parents au moins s\u2019adressait en n\u00e9erlandais \u00e0 l\u2019enfant (langue dominante de la soci\u00e9t\u00e9) et l\u2019autre parent dans une autre langue (langue minoritaire dans la soci\u00e9t\u00e9). Au terme de cette \u00e9tude, elle constate que 25\u00a0% des familles observ\u00e9es n\u2019atteignent pas l\u2019objectif de bilinguisme qu\u2019elles s\u2019\u00e9taient fix\u00e9, et ce principalement en raison d\u2019une exposition insuffisante de l\u2019enfant \u00e0 la langue minoritaire. R\u00e9sultats confirm\u00e9s sur d’autres populations par Montanari (2009), Quay (2012), Kennedy et Romo (2013) ou encore Nakamura et Quay (2012).<\/p>\n
Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent que, dans le contexte \u2018L1<\/sub> minoritaire-L2<\/sub> majoritaire\u2019, la strat\u00e9gie \u2018un parent \u2013 une langue\u2019 n\u2019est pas la condition n\u00e9cessaire ni m\u00eame suffisante pour garantir le d\u00e9veloppement bilingue d\u2019un enfant, et que d\u2019autres facteurs vont naturellement peser sur le devenir linguistique de l\u2019enfant. Dans ces situations, c’est l\u2019application stricte du principe \u2018un parent \u2013 une langue\u2019 allant jusqu\u2019\u00e0 feindre de ne pas comprendre la langue dominante lorsqu\u2019elle est employ\u00e9e par l\u2019enfant, qui stimule le plus efficacement l\u2019utilisation de la langue minoritaire \u00e0 la maison et favorise le d\u00e9veloppement d\u2019un bilinguisme actif chez l\u2019enfant. En revanche, l\u2019utilisation de strat\u00e9gies d\u2019alternance des langues dans lesquelles les parents passent de la langue dominante \u00e0 la langue minoritaire dans les interactions familiales et acceptent que l\u2019enfant s\u2019exprime principalement dans la langue dominante \u00e0 la maison est moins propice au d\u00e9veloppement bilingue de l\u2019enfant. L\u2019utilisation de cette derni\u00e8re strat\u00e9gie communicationnelle ne favorise pas l\u2019utilisation de la langue minoritaire et en r\u00e9duit quantitativement l\u2019exposition.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\n\n
Les derni\u00e8res donn\u00e9es plaident en faveur de l’utilisation du principe \u2018un parent \u2013 une langue\u2019, non parce que l\u2019aternance des langues chez les parents serait de nature \u00e0 embrouiller l’enfant, mais bien parce qu’il permet, du moins th\u00e9oriquement, d’avoir une quantit\u00e9 d\u2019exposition langagi\u00e8re suffisante dans les deux langues pour permettre leur d\u00e9veloppement harmonieux.<\/em><\/p>\nPar ailleurs, il faut \u00eatre particuli\u00e8rement vigilant lorsqu’une des langues, la langue maternelle de l’enfant, est une langue minoritaire dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 une autre langue (qui sera la L2<\/sub> de l’enfant) est dominante. Dans ce cas, plus que dans tout autre, il faut \u00eatre attentif \u00e0 la quantit\u00e9 de stimulations fournies \u00e0 l’enfant en L1<\/sub>. Il est d’ailleurs souhaitable, dans ces cas particuliers, que seule L1<\/sub> soit pratiqu\u00e9e \u00e0 la maison\u00a0; L2<\/sub> \u00e9tant suffisamment repr\u00e9sent\u00e9e dans la soci\u00e9t\u00e9 et la communaut\u00e9.<\/em><\/p>\n<\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 4\u00a0: \u00ab Les enfants bilingues commencent \u00e0 parler plus tard que les enfants monolingues\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Dans le Chapitre 3 consacr\u00e9 \u00e0 la comparaison du d\u00e9veloppement langagier monolingue et bilingue, nous avons abord\u00e9 plusieurs points qui nous permettent de d\u00e9construire nombre d’id\u00e9es re\u00e7ues avec davantage de recul. Une mani\u00e8re de proc\u00e9der pourrait-\u00eatre de reprendre les conclusions de chacune des treize questions pos\u00e9es \u00e0 propos du d\u00e9veloppement langagier \u00ab normal \u00bb de l’enfant bilingue et de l’enfant monolingue. Une autre mani\u00e8re est de renvoyer au Focus 1 et au graphique qui l’accompagne. Il r\u00e9sume une vingtaine d’\u00e9tudes. Comme nous pouvons le constater, au cours des vingt premiers mois de vie marqu\u00e9s par de nombreuses acquisitions langagi\u00e8res, la trajectoire d\u00e9veloppementale de l’enfant bilingue se calque de mani\u00e8re stup\u00e9fiante sur celle de l’enfant monolingue. Seules quelques diff\u00e9rences qualitatives mineures peuvent \u00eatre mises en \u00e9vidence, mais \u00e0 aucun moment elles ne mettent en p\u00e9ril le d\u00e9veloppement langagier de l’enfant bilingue ou sont g\u00e9n\u00e9ratrices de retard.<\/p>\n
Au niveau du d\u00e9veloppement lexical, on peut balayer d’un revers de la main les affirmations selon lesquelles les enfants bilingues ont un vocabulaire moins \u00e9tendu et moins vari\u00e9 que les enfants monolingues. En effet, si \u00e0 deux ans un enfant monolingue a en moyenne 200 mots \u00e0 son vocabulaire (pour reprendre l’exemple d\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 la Question 15), nous pouvons consid\u00e9rer qu’il en va de m\u00eame pour l’enfant bilingue\u00a0: il a en moyenne 200 mots \u00e0 son vocabulaire, mais\u2026 r\u00e9partis sur deux langues. Comparer un enfant bilingue \u00e0 un enfant monolingue et dire du premier qu’il a moins de vocabulaire dans l’absolu sans tenir compte du contexte \u00e9ducatif bilingue et de ses particularit\u00e9s est un non-sens.<\/p>\n
Au niveau grammatical, comme nous l’avons vu, les choses sont un peu plus complexes, mais elles vont \u00e9galement dans le sens d’un d\u00e9veloppement comparable chez l’enfant bilingue et chez l’enfant monolingue. \u00c0 ce niveau, les influences inter-langues sont importantes et d\u00e9terminent l’allure du d\u00e9veloppement langagier. Elles peuvent, comme nous l’avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, avoir un effet facilitateur consid\u00e9rable sur le d\u00e9veloppement langagier bilingue et expliquent pourquoi avec moins d\u2019exposition langagi\u00e8re qu’un monolingue dans chacune des langues, l’enfant bilingue peut acqu\u00e9rir ses deux langues dans le m\u00eame laps de temps sans d\u00e9calage substantiel.<\/p>\n
En conclusion\u00a0:<\/h3>\nLes enfants \u00e9lev\u00e9s de mani\u00e8re bilingue ne commencent pas \u00e0 parler plus tard que les enfants monolingues. Comme \u00e0 tous les niveaux et dans tous les domaines, il y a une grande variabilit\u00e9 inter-individuelle tant dans un groupe que dans l’autre. Au terme des cinq premi\u00e8res ann\u00e9es de vie n\u00e9cessaires \u00e0 l’acquisition des bases du langage oral, l’enfant bilingue et l’enfant monolingue arrivent au m\u00eame point except\u00e9 qu’un des deux est bilingue et l’autre pas. La mani\u00e8re dont ils y arrivent peut qualitativement varier d’un domaine linguistique \u00e0 l’autre (on verra la discrimination des phon\u00e8mes proches \u2013 Questions 6 et 9 \u2013 l’acquisition des traits s\u00e9mantiques permettant de construire le lexique et de g\u00e9n\u00e9raliser les mots acquis \u00e0 de nouveaux exemplaires d’une m\u00eame cat\u00e9gorie \u2013 Question 14 \u2013 mais \u00e9galement la mani\u00e8re de ma\u00eetriser certaines structures grammaticales \u2013 Question 16 \u2013), d\u00e8s lors se focaliser sur un seul aspect du d\u00e9veloppement langagier \u00e0 un moment donn\u00e9 n’a pas de sens. C’est l’allure globale du d\u00e9veloppement dans les deux langues qu’il faut regarder.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 5\u00a0: \u00ab Un enfant qui apprend trop t\u00f4t deux langues n\u2019en ma\u00eetrise finalement aucune des deux et les m\u00e9lange\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Nous ne nous appesantirons pas longuement sur cette question. Nous l’avons d\u00e9j\u00e0 en partie abord\u00e9e plus haut lorsque nous avons parl\u00e9 des influences inter-langues et de l’interd\u00e9pendance. Nous compl\u00e8terons cependant notre propos en rappelant que l\u2019alternance et le m\u00e9lange des codes linguistiques chez le bilingue constituent bien plus une strat\u00e9gie communicationnelle qu’un indice de confusion des langues. Elles seraient d’ailleurs le signe que l’enfant poss\u00e8de les connaissances sur la mani\u00e8re d’utiliser deux langues dans une m\u00eame phrase ou dans un m\u00eame \u00e9change, et ce m\u00eame s’il est toujours dans un processus d’acquisition du langage. L\u2019alternance et le m\u00e9lange des langues font partie int\u00e9grante du \u00ab\u00a0parler bilingue\u00a0\u00bb d\u00e9crit par Grosjean (2015). Comme il le pr\u00e9cisait, d’ailleurs, le bilingue communique aussi bien que le monolingue, mais il le fait diff\u00e9remment\u00a0; \u00ab\u00a0il a sa propre identit\u00e9 linguistique qui doit \u00eatre analys\u00e9e et d\u00e9crite en tant que telle<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\nSans une \u00e9valuation pr\u00e9cise et fouill\u00e9e dans les deux langues, men\u00e9e par des professionnels reconnus du d\u00e9veloppement langagier monolingue et bilingue, on ne peut conclure \u00e0 une non-ma\u00eetrise des langues. C’est seulement \u00e0 ce prix et dans ces conditions qu’on peut d\u00e9terminer avec une quasi-certitude que les comportements d\u2019alternance et\/ou de m\u00e9lange des langues constituent l’indice d’un retard ou d’un trouble dans le d\u00e9veloppement langagier de l’enfant et non une strat\u00e9gie communicationnelle intentionnelle.\u00a0 En la mati\u00e8re, l’avis d’un non professionnel n’a pas de droit surtout s’il m\u00e8ne \u00e0 conseiller l’abandon d’une langue. Dans une grande majorit\u00e9 des cas les \u00e9pisodes de m\u00e9lange et\/ou d\u2019alternance des langues ne doivent donc pas \u00eatre r\u00e9prim\u00e9s ou sanctionn\u00e9s. Ils repr\u00e9sentent chez l’enfant, comme chez l’adulte, une adaptation \u00e0 la situation de communication.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 6\u00a0: \u00ab Le bilinguisme peut \u00eatre la cause de troubles du d\u00e9veloppement du langage chez l’enfant ou minimalement d’une ma\u00eetrise imparfaite des deux langues\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Pour analyser le bien-fond\u00e9 de cette id\u00e9e re\u00e7ue, nous renverrons le lecteur \u00e0 la section 3.6 de cet ouvrage et plus sp\u00e9cifiquement \u00e0 la Figure\u00a016 qui repr\u00e9sente l’arbre d\u00e9cisionnel du processus d\u2019identification d’un trouble du langage oral tel qu’il est conceptualis\u00e9 par Dorothy Bishop et collaborateurs (2017). La logique diagnostique illustr\u00e9e met bien en \u00e9vidence que le fait d’\u00eatre non familier avec la langue de l’environnement et comp\u00e9tent dans une autre langue ne constitue pas un crit\u00e8re diagnostique de trouble du langage. Comme le pr\u00e9cise \u00e9galement clairement Bishop en faisant r\u00e9f\u00e9rence aux enfants issus de l’immigration, \u00ab\u00a0certains enfants peuvent avoir des besoins linguistiques en classe parce que leur langue maternelle n’est pas la langue utilis\u00e9e en classe et qu’ils ont \u00e9t\u00e9 insuffisamment expos\u00e9s \u00e0 la langue d’enseignement pour la ma\u00eetriser parfaitement.<\/em> Cela ne doit cependant pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un trouble du langage, sauf s’il est prouv\u00e9 que l’enfant a \u00e9galement des difficult\u00e9s dans la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\nComparer le d\u00e9veloppement bilingue et le d\u00e9veloppement monolingue conduit in\u00e9vitablement \u00e0 mettre en \u00e9vidence des diff\u00e9rences qui, si on ne les replace pas dans leur contexte, peuvent facilement \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es comme des d\u00e9ficits. Si les trajectoires et les \u00e9tapes d\u00e9veloppementales sont globalement identiques entre enfant bilingue et monolingue, des diff\u00e9rences qualitatives ne sont pas rares. Le d\u00e9veloppement langagier d’un enfant bilingue doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 celui d\u2019autres enfants bilingues confront\u00e9s au m\u00eame type d\u2019\u00e9ducation plut\u00f4t qu\u2019en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 celui d\u2019un enfant monolingue.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 7\u00a0: \u00ab Quand un enfant bilingue pr\u00e9sente des difficult\u00e9s ou une lenteur dans l’acquisition du langage, il est recommand\u00e9 de supprimer une langue de son environnement\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Comme nous le soulignions dans la Question 20, ce dilemme est particuli\u00e8rement important quand un enfant \u00e9lev\u00e9 dans un milieu bilingue pr\u00e9sente un trouble du langage oral. La question br\u00fble les l\u00e8vres de tous les parents\u00a0: \u00ab\u00a0Faut-il sacrifier une langue\u00a0? Et, dans l\u2019affirmative, cette d\u00e9marche aura-t-elle un impact positif sur le d\u00e9veloppement du langage de l\u2019enfant\u00a0?\u00a0\u00bb. La d\u00e9cision est d\u2019autant plus difficile \u00e0 prendre qu\u2019elle aura, selon la langue sacrifi\u00e9e, un impact sur la dynamique et les \u00e9changes familiaux. Comme le soulignent Paradis et collaborateurs (2021), cette d\u00e9cision est radicale et a un caract\u00e8re irr\u00e9vocable. Par ailleurs, elle peut avoir un co\u00fbt \u00e9motionnel, familial, ethnique ou encore scolaire important pour l\u2019enfant.<\/p>\n
En mati\u00e8re de troubles du langage, les conclusions des \u00e9tudes actuelles s’\u00e9loignent des recommandations faites dans les ann\u00e9es 1980-1990 de \u00ab supprimer le temps n\u00e9cessaire une langue de l’environnement de l’enfant \u00bb. On est aujourd’hui bien loin de l’hypoth\u00e8se des effets cumulatifs qui consid\u00e9rait que l\u2019apprentissage simultan\u00e9 de deux langues \u00e9tait propice \u00e0 l\u2019encombrement cognitif et que les enfants en difficult\u00e9 \u00e9taient doublement d\u00e9savantag\u00e9s par rapport \u00e0 leurs pairs monolingues ne devant g\u00e9rer qu\u2019une seule langue. Actuellement, il y a peu de donn\u00e9es qui confortent cette hypoth\u00e8se. Les r\u00e9sultats des recherches contemporaines tendent plut\u00f4t \u00e0 montrer que les enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s d’acquisition ou de d\u00e9veloppement du langage oral peuvent devenir bilingues sans co\u00fbt additionnel et que le bilinguisme n\u2019aggrave ni les d\u00e9ficits langagiers ni les difficult\u00e9s perceptuelles et cognitives potentiellement associ\u00e9es. La question qui se pose ici n’est donc pas celle de la comp\u00e9tence de l’enfant, mais bien celle de la capacit\u00e9 de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif en particulier, et de la soci\u00e9t\u00e9 en g\u00e9n\u00e9ral, \u00e0 mettre en place les soutiens n\u00e9cessaires pour permettre aux enfants en difficult\u00e9 d’\u00e9voluer dans un milieu naturellement bilingue.<\/p>\n
En ce qui concerne les cas plus particuliers de difficult\u00e9s langagi\u00e8res attribu\u00e9es \u00e0 la pratique d’une langue minoritaire \u00e0 la maison, on constate classiquement que chez ces enfants, le d\u00e9calage linguistique avec les enfants monolingues ne d\u00e9coule pas d’un trouble du d\u00e9veloppement du langage. M\u00eame si la tendance est souvent de recommander de limiter l’usage de la langue minoritaire \u00e0 la maison (la langue familiale donc !), les donn\u00e9es actuelles indiquent plut\u00f4t l’importance de maintenir la pratique de cette L1<\/sub>, m\u00eame dans les cas de troubles du langage et de la communication\u00a0; l\u2019objectif \u00e9tant que l’enfant puisse garder un lien avec la langue d\u2019origine par laquelle passent la majorit\u00e9 des interactions familiales propices au bien-\u00eatre socio-\u00e9motionnel.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\n\n
Le bilinguisme ne modifie pas le profil langagier g\u00e9n\u00e9ralement observ\u00e9 dans le cadre d\u2019un trouble du langage et de la communication. Les forces et les <\/em>faiblesses sont identiques chez les enfants monolingues et bilingues.<\/em><\/p>\nA<\/em>vant de prendre toute d\u00e9cision qui hypoth\u00e8querait l’avenir de l’enfant, il est utile de se poser les bonnes questions sur, d’une part, les motivations d’inscrire l’enfant dans un enseignement bilingue et, d’autre part, l’impact que l’abandon forc\u00e9 d’une langue aura sur l’enfant. <\/em><\/p>\n\u00catre natif d’une langue \u00e9trang\u00e8re ou pr\u00e9senter des difficult\u00e9s de langage ne sont pas des raisons en soi de priver l’enfant d’une \u00e9ducation bilingue. La d\u00e9cision est \u00e0 prendre au terme d’une \u00e9valuation minutieuse dans les deux langues, en termes de co\u00fbt-b\u00e9n\u00e9fice pour l’enfant. La question n’\u00e9tant pas \u00ab est-ce qu’il peut le faire ? \u00bb<\/em> mais plut\u00f4t\u00a0: \u00ab avons-nous les moyens de l’accompagner ? \u00bb. <\/em><\/p>\nComme nous l’avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, le bilinguisme est multi-facettes, pourquoi n’y aurait-il pas une facette pour les enfants \u00ab\u00a0diff\u00e9rents\u00a0\u00bb ?<\/em><\/p>\n<\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 8\u00a0: \u00ab Les enfants bilingues pr\u00e9sentent plus souvent des troubles du langage \u00e9crit et sont plus souvent dyslexiques que les enfants monolingues \u00bb<\/h1>\n
Pour r\u00e9pondre \u00e0 la question du lien entre dyslexie et bilinguisme, il est utile de relire la d\u00e9finition qu’en donne l’International Dyslexia Association (Section 4.4.1) en insistant sur la cause\u00a0: une origine neurobiologique<\/strong>. C’est \u00e9galement ce que propose le groupe d’expertise de l’Inserm (2007) lorsqu’il souligne, d’une part, que les troubles mis en \u00e9vidence ne doivent pas \u00eatre caus\u00e9s par un retard global de d\u00e9veloppement, une d\u00e9ficience sensorielle ou un environnement d\u00e9favorable et que, d’autre part, les facteurs causaux sont exclusivement intrins\u00e8ques \u00e0 l’enfant. La dyslexie ne peut donc \u00eatre attribu\u00e9e \u00e0 une cause externe comme le type d’enseignement ou la langue maternelle de l’enfant. Par ailleurs, comme nous l’avons pr\u00e9cis\u00e9 dans la r\u00e9ponse \u00e0 la Question 22, il n’y a aucune raison objective ni aucune donn\u00e9e probante dans la litt\u00e9rature scientifique autorisant \u00e0 conclure que le bilinguisme est un facteur de risque pour les troubles d’acquisition de la lecture\u00a0; de la m\u00eame mani\u00e8re qu’aucune donn\u00e9e ne permet d’affirmer que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me bilingue sont plus \u00e0 risques ou plus souvent dyslexiques que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me monolingue.<\/p>\nEnfin, comme nous l’avons soulign\u00e9 dans la Question 21, il n\u2019existe aucune langue qui g\u00e9n\u00e8re plus ou moins de dyslexiques qu’une autre. En revanche, il existe des langues dont la structure \u00e9crite et le niveau de transparence\/opacit\u00e9 complexifient plus ou moins la t\u00e2che de l’enfant.<\/p>\n
<\/p>\n
En conclusion\u00a0:<\/h3>\nDans un contexte de bilinguisme, il faut garder \u00e0 l’esprit que les langues \u00e9crites peuvent fonctionner de mani\u00e8re diff\u00e9rente. Si les \u00e9tapes de l’acquisition de la lecture et les facteurs de risques de dyslexie sont universels et identiques, le niveau de complexit\u00e9 structurelle et d’opacit\u00e9\/transparence des langues joue un r\u00f4le important dans le processus d’apprentissage. L’enjeu, dans un enseignement bilingue, sera de rep\u00e9rer les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9ellement \u00e0 risques afin de pouvoir mettre en place rapidement une prise en charge adapt\u00e9e.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 9\u00a0: \u00ab Commencer \u00e0 lire en L2<\/sub> avant de lire en L1<\/sub> peut constituer un probl\u00e8me pour les enfants en immersion scolaire\u00a0; ils ne liront jamais correctement et auront une mauvaise orthographe\u00a0\u00bb<\/h1>\nSi on compare les performances de lecture\/orthographe en langue maternelle\u00a0 des enfants immerg\u00e9s \u00e0 celles d’enfants monolingues natifs de la langue d’enseignement, on constate g\u00e9n\u00e9ralement un d\u00e9calage dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de l’apprentissage\u00a0; d\u00e9calage rapidement combl\u00e9 durant la scolarit\u00e9. Les erreurs de lecture\/orthographe observ\u00e9es en L1<\/sub> sont principalement imputables au fait que, dans un premier temps, les enfants immerg\u00e9s utilisent les r\u00e8gles de conversion grapho-phon\u00e9miques de L2<\/sub>\u00a0; langue dans laquelle ils ont g\u00e9n\u00e9ralement appris \u00e0 lire\/\u00e9crire. La pratique fait que l\u2019enfant va rapidement se r\u00e9f\u00e9rer aux r\u00e8gles de L1<\/sub> pour lire\/\u00e9crire dans cette langue et aux r\u00e8gles de L2<\/sub> pour lire et \u00e9crire dans cette autre langue.<\/p>\nConcernant la lecture en L2<\/sub>, les recherches men\u00e9es depuis les ann\u00e9es 1980-1990 au Canada sur des immersions en fran\u00e7ais et celles men\u00e9es depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es 2000 en Belgique sur des immersions en anglais et en n\u00e9erlandais montrent que, quelle que soit la forme d’immersion, les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant ce type d’enseignement sont plus performants, en reconnaissance de mots et en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture dans la langue-cible que les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant un enseignement traditionnel des langues \u00e9trang\u00e8res. Cependant, on observe moins d’ind\u00e9pendance dans le processus et les activit\u00e9s de lecture ou encore une difficult\u00e9 \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 des questions de d\u00e9tails sur un texte alors que le sens g\u00e9n\u00e9ral est compris. Ces difficult\u00e9s sont sans doute le r\u00e9sultat d’un manque d’opportunit\u00e9s de pratiquer la lecture en L2<\/sub> en dehors de l’\u00e9cole et d’un lexique moins bien fourni dans cette langue.<\/p>\nEn conclusion\u00a0:<\/h3>\nTout comme nous l’avions d\u00e9j\u00e0 mis en \u00e9vidence lorsque nous avons abord\u00e9 le d\u00e9veloppement du langage oral chez l’enfant bilingue, comparer des enfants immerg\u00e9s et non-immerg\u00e9s \u00e0 un temps \u2018T\u2019 de la scolarit\u00e9 sans contextualiser les apprentissages peut mener \u00e0 de fausses conclusions.<\/em> Comme dans tout domaine, dans l\u2019apprentissage du langage \u00e9crit, il est d\u00e9sastreux d\u2019\u00e9tiqueter erron\u00e9ment un enfant comme porteur d\u2019un trouble alors que les diff\u00e9rences observ\u00e9es ne sont que le fait des particularit\u00e9s de la m\u00e9thode p\u00e9dagogique utilis\u00e9e. Une fois encore, la prudence est de mise. La contextualisation des erreurs et l\u2019\u00e9valuation dans les deux langues restent une fois encore le ma\u00eetre-mot de la d\u00e9marche diagnostique.<\/em><\/div>\n <\/p>\n
Id\u00e9e re\u00e7ue 10\u00a0: \u00ab Le fait de parler une autre langue \u00e0 la maison que la langue d’enseignement est source d’\u00e9chec scolaire chez les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration\u00a0\u00bb<\/h1>\n
Concernant les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration, ce qui cr\u00e9e le d\u00e9calage avec les enfants natifs de la langue d’enseignement n’est pas le processus de lecture en lui-m\u00eame (la mise en correspondance de l\u2019oral avec l\u2019\u00e9crit) mais bien la compr\u00e9hension orale, et par extension la compr\u00e9hension \u00e9crite, toutes deux largement d\u00e9pendantes du niveau socio-\u00e9conomique des enfants bien plus que de la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison. Comprendre un texte implique\u00a0: de conna\u00eetre les mots cl\u00e9s, conna\u00eetre la version \u00e9crite de ces mots afin de pouvoir en retrouver la signification en m\u00e9moire, comprendre les structures grammaticales des phrases qui composent le texte, identifier le style de texte et son organisation narrative. Les connaissances lexicales et conceptuelles jouent donc un r\u00f4le fondamental dans la compr\u00e9hension des textes. Poss\u00e9der un lexique mental organis\u00e9 et \u00e9tendu permet au lecteur d’\u00eatre plus disponible pour organiser son activit\u00e9 de compr\u00e9hension. Dans le cas de l’immigration, l’influence du milieu socio-culturel et des exp\u00e9riences de vie a un impact consid\u00e9rable sur les performances en lecture.<\/p>\n
En conclusion\u00a0:<\/h3>\n\n
Il faut pouvoir faire la part des choses chez les \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> majoritaire entre l’influence de pratiques culturelles diff\u00e9rentes des n\u00f4tres, les difficult\u00e9s de lecture passag\u00e8res dues \u00e0 la non-familiarit\u00e9 avec la langue d’enseignement et de r\u00e9els troubles d’apprentissage. Ce processus d\u00e9cisionnel complexe exige une bonne connaissance de l\u2019environnement \u00e9ducationnel de l\u2019enfant et des particularit\u00e9s du d\u00e9veloppement langagier bilingue.<\/em><\/p>\nLe ph\u00e9nom\u00e8ne d’immigration va de pair avec une grande diversit\u00e9 linguistique et la n\u00e9cessit\u00e9 pour un grand nombre d’enfants d’apprendre et de ma\u00eetriser la langue du pays d’accueil afin de pouvoir progresser dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif scolaire. <\/em>Positionner correctement la situation des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration dans le paysage \u00e9ducatif global est d’autant plus important que les \u00e9tudes internationales montrent sans ambigu\u00eft\u00e9 que ces \u00e9l\u00e8ves sont g\u00e9n\u00e9ralement moins performants \u00e0 l’\u00e9cole que les pairs dont la famille est historiquement native du pays d’accueil. <\/em><\/p>\nLe probl\u00e8me, on l’aura compris, n’est pas la langue maternelle des enfants, mais bien les moyens que nous mettons en place pour les accompagner efficacement au d\u00e9but de leur scolarit\u00e9. Organiser une transition douce entre la langue maternelle (tout en pr\u00e9conisant l’utilisation de celle-ci \u00e0 la maison pour les raisons que nous avons d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9es plus haut) et la langue d’enseignement est bien plus pertinent en mati\u00e8re d’enseignement que de pratiquer une submersion linguistique dont on sait qu’elle n’est pas toujours payante. Ce n’est pas aux familles et aux enfants \u00e0 choisir entre les langues c’est aux pouvoirs politiques \u00e0 poser un acte d’inclusion fort.<\/em><\/p>\n<\/div>\n <\/p>\n
En conclusion de la conclusion<\/h1>\n
Dans cet ouvrage, nous avons essay\u00e9 de d\u00e9construire toute une s\u00e9rie d’id\u00e9es re\u00e7ues, mais pas que cela. Nous avons essay\u00e9 au travers des \u2018Focus\u2019 et des \u2018Questions\u2019, de faire prendre conscience au lecteur de la complexit\u00e9 du d\u00e9veloppement bilingue. Pour en mesurer toutes les dimensions, nous avons effectu\u00e9 des allers-retours entre le d\u00e9veloppement monolingue et le d\u00e9veloppement bilingue. Nous esp\u00e9rons qu’au terme de cet ouvrage, le lecteur aura compris que seul le point d’arriv\u00e9e compte<\/strong>, comparer les \u00e9tapes individuelles du d\u00e9veloppement sans les mettre en perspective dans le cadre du d\u00e9veloppement g\u00e9n\u00e9ral et du contexte du bilinguisme est un non-sens\u00a0:<\/p>\n\n- comparer la taille du vocabulaire en fran\u00e7ais d’un enfant de trois ans \u00e9duqu\u00e9 de mani\u00e8re bilingue \u00e0 celle d’un enfant monolingue francophone et en conclure qu’il conna\u00eet moins de mots en g\u00e9n\u00e9ral est un non-sens\u00a0;<\/li>\n
- comparer les performances en lecture et en orthographe d’un enfant de 3\u00e8me<\/sup> primaire immerg\u00e9 dans une L2<\/sub> et dire qu’il lit moins bien et fait plus de fautes d’orthographe qu’un enfant monolingue francophone et que cela impactera toute sa scolarit\u00e9 est un non-sens\u00a0;<\/li>\n
- comparer un enfant issu de l’immigration \u00e0 un enfant natif de la langue d’enseignement en disant qu’il ne \u00ab sait pas lire \u00bb sans s’int\u00e9resser \u00e0 son syst\u00e8me d’\u00e9criture d’origine, \u00e0 son niveau de langage oral et \u00e0 son contexte socio-culturel en g\u00e9n\u00e9ral est un non-sens.<\/li>\n<\/ul>\n
Nous pourrions ainsi continuer l\u2019\u00e9num\u00e9ration des non-sens pendant encore plusieurs pages\u00a0!<\/p>\n
Ce qui a du sens, en revanche, c’est de replacer l’enfant bilingue dans son contexte de vie global, de le comparer \u00e0 d’autres bilingues dans la m\u00eame situation et de l’\u00e9valuer dans ses deux langues. C’est de cette mani\u00e8re qu’on pourra identifier ce qui rel\u00e8ve du d\u00e9veloppement \u00ab\u00a0normal\u00a0\u00bb de l’enfant et du d\u00e9veloppement \u00ab\u00a0pathologique\u00a0\u00bb. C’est un d\u00e9fi en soi, mais c’est en connaissant mieux les sp\u00e9cificit\u00e9s du d\u00e9veloppement bilingue que nous pourrons y arriver.<\/p>\n
<\/p>\n","protected":false},"author":1,"menu_order":1,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"back-matter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-573","back-matter","type-back-matter","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter\/573"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/back-matter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter\/573\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":863,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter\/573\/revisions\/863"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter\/573\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=573"}],"wp:term":[{"taxonomy":"back-matter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/back-matter-type?post=573"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=573"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=573"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
![\"\"](\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/carr\u00e9-bleu.png\")
<\/a>Ceci est un carr\u00e9 bleu, mais, si je prends un peu de distance et que je m'\u00e9loigne de l'objet que je vois devant moi,\u2026\r\n\r\nje vois ceci et cela offre une toute autre perspective !\r\n\r\n![\"\"](\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/boule-\u00e0-facettes.png\")
<\/a>La boule \u00e0 facette appara\u00eet comme une m\u00e9taphore int\u00e9ressante de ce qu'est le bilinguisme. En d\u00e9crire un des aspects est insatisfaisant et incomplet.\r\n\r\nCet ouvrage n'avait donc pas l'ambition de parler DU BILINGUISME,<\/strong> mais d'en d\u00e9crire quelques facettes. Tout autre scientifique aurait pu l'aborder sous un autre angle et cela aurait donn\u00e9 un r\u00e9sultat tout \u00e0 fait diff\u00e9rent. Nous aurions pu choisir de parler du bilinguisme \u00e0 l'\u00e2ge adulte, de la m\u00e9moire bilingue, du cerveau bilingue, du d\u00e9veloppement et des particularit\u00e9s cognitives du bilingue, etc. Nous avons choisi quelques facettes, mais pas celles-l\u00e0. Nous avons choisi de parler du bilinguisme pr\u00e9coce, familial ou non, du bilinguisme scolaire, volontaire ou non, et nous avons principalement ax\u00e9 cet ouvrage sur le d\u00e9veloppement langagier de l'enfant \u00e9lev\u00e9 dans un milieu bilingue. Pourquoi cette approche ? Parce qu'elle permet de r\u00e9pondre \u00e0 toute une s\u00e9rie de questions que se posent les parents, les enseignants, les professionnels du langage. Et puis, lorsqu'on parle de d\u00e9veloppement, il est logique de commencer par l'enfant.\r\n\r\nLe bilinguisme n'est donc pas \u00ab un \u00bb, il est multiple\u00a0: il peut \u00eatre simultan\u00e9 ou successif, il peut \u00eatre \u00e9quilibr\u00e9 ou non-\u00e9quilibr\u00e9, il met en pr\u00e9sence des langues qui ont le m\u00eame statut ou pas aux yeux des gens, il concerne l'oral ou l'\u00e9crit, ou les deux,\u2026 bref, il est comme une boule \u00e0 facette !\r\n\r\nCette r\u00e9alit\u00e9 nous a amen\u00e9e lors du premier chapitre \u00e0 proposer plusieurs d\u00e9finitions et conceptions du bilinguisme. Dans cet ouvrage, nous avons choisi de consid\u00e9rer que le bilinguisme se d\u00e9finit par l\u2019utilisation<\/strong> des langues plut\u00f4t que par leur connaissance. Concevoir diff\u00e9rents types d\u2019utilisation des langues permet d\u2019accepter que ce qui n\u2019est pas la copie conforme d\u2019un usage monolingue d\u2019une langue n\u2019est pas n\u00e9cessairement le signe d\u2019une non-ma\u00eetrise des langues, mais seulement la manifestation d\u2019un \"parler bilingue<\/strong>\" qui a ses propres caract\u00e9ristiques.\r\n\r\nDans ce qui suit, nous allons aborder chacune des id\u00e9es re\u00e7ues \u00e9num\u00e9r\u00e9es dans l'introduction. L\u00e0 aussi, nous aurions pu en choisir d'autres. Cet ouvrage aborde dix id\u00e9es re\u00e7ues et pose 32 questions qui, si on y regarde bien, d\u00e9construisent \u00e9galement d'autres id\u00e9es re\u00e7ues. Ces id\u00e9es re\u00e7ues ne sont donc qu'un pr\u00e9texte pour aborder bien d'autres points d'int\u00e9r\u00eat en mati\u00e8re de bilinguisme.\r\n