{"id":164,"date":"2022-06-15T14:43:29","date_gmt":"2022-06-15T12:43:29","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&p=164"},"modified":"2023-01-17T13:59:56","modified_gmt":"2023-01-17T12:59:56","slug":"la-variabilite-des-sources-linguistiques","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/la-variabilite-des-sources-linguistiques\/","title":{"raw":"2.3. La variabilit\u00e9 des sources linguistiques","rendered":"2.3. La variabilit\u00e9 des sources linguistiques"},"content":{"raw":"Jusqu\u2019ici, nous avons principalement parl\u00e9 du r\u00f4le des parents et de l\u2019impact de leur choix de strat\u00e9gie \u00e9ducationnelle sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant. Cependant, ils ne sont pas les seules sources linguistiques de l\u2019enfant. D\u2019autres personnes gravitent autour de lui influen\u00e7ant \u00e9galement la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 d\u2019exposition dans chacune des langues.\r\n

La nature et le type d\u2019interactions linguistiques au sein de la famille<\/h1>\r\nLes recherches et les donn\u00e9es sur les pratiques familiales d\u2019utilisation des langues et les interactions au sein de la cellule familiale sont encore peu nombreuses (Quay & Montanari, 2016) et ce m\u00eame si ces pratiques ont un impact sur le d\u00e9veloppement bilingue de l\u2019enfant.\r\n\r\nEn 2015, Mayr & Montanari ont observ\u00e9 les interactions langagi\u00e8res au sein d\u2019une famille utilisant deux langues minoritaires \u00e0 la maison (l\u2019italien et l\u2019espagnol) dans une soci\u00e9t\u00e9 de langue dominante anglaise. L\u2019\u00e9tude du d\u00e9veloppement langagier des jeunes enfants dans ce contexte trilingue sugg\u00e8re qu\u2019\u00e0 la fois le nombre et le type d\u2019interlocuteurs influencent le d\u00e9veloppement phonologique (des sons de la parole, voir Chapitre 3) dans chacune des langues. Sans entrer dans les d\u00e9tails, l\u2019analyse des productions des enfants met en \u00e9vidence une interaction entre les syst\u00e8mes phonologiques de l\u2019italien et de l\u2019anglais alors que celui de l\u2019espagnol reste relativement \u00ab pur \u00bb c\u2019est-\u00e0-dire similaire \u00e0 celui d\u2019un hispanophone natif. Mayr et Montanari expliquent ces r\u00e9sultats par le fait que l\u2019exposition \u00e0 l\u2019italien se faisait uniquement dans le cadre d\u2019interactions avec des personnes bilingues 'italien-anglais' alors que l\u2019exposition \u00e0 l\u2019espagnol se faisait dans le cadre d\u2019interactions avec des personnes monolingues natives hispanophones. Comme nous le verrons plus tard dans ce chapitre, cette diff\u00e9rence n\u2019est pas anodine si on consid\u00e8re que la qualit\u00e9 de natif de l'interlocuteur de l'enfant joue un r\u00f4le important dans le d\u00e9veloppement de certaines structures langagi\u00e8res.\r\n\r\nAu-del\u00e0 du nombre d\u2019interlocuteurs de l\u2019enfant et de leurs caract\u00e9ristiques linguistiques propres, la nature m\u00eame des interactions, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment le type de langage adress\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant, va \u00e9galement jouer un r\u00f4le important dans le d\u00e9veloppement langagier bilingue. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, le langage adress\u00e9 \u00e0 un enfant est caract\u00e9ris\u00e9 par un timbre de voix plus haut et plus vari\u00e9, des pauses plus longues entre les productions ainsi que des phrases plus courtes. Les distinctions phon\u00e9tiques sont par ailleurs exag\u00e9r\u00e9es afin de mettre en \u00e9vidence l\u2019information phon\u00e9tique importante dans un mot (par exemple\u00a0: en exag\u00e9rant l\u2019accentuation des syllabes). Comme le soulignent Liu et collaborateurs (2003) non seulement ce type de langage capte l\u2019attention de l\u2019enfant, mais il est \u00e9galement propice \u00e0 l'acquisition langagi\u00e8re. Chez un enfant \u00e9lev\u00e9 de mani\u00e8re bilingue, selon que ce type de langage particulier lui est adress\u00e9 uniquement dans une langue ou dans les deux, cela influencera le d\u00e9veloppement langagier et donc le type de bilinguisme qui en r\u00e9sultera. Pour illustrer ce propos, nous citerons l\u2019\u00e9tude de Ramirez\u2010Esparza et collaborateurs (2010) dans laquelle on constate que des enfants bilingues \u2018espagnol-anglais\u2019, tout comme les enfants monolingues, vont davantage babiller en r\u00e9ponse \u00e0 un adulte qui leur adresse un langage sp\u00e9cifiquement calibr\u00e9 pour de jeunes enfants qu\u2019en r\u00e9ponse \u00e0 un adulte qui n\u2019adapte pas ses productions. Le bilinguisme qui en r\u00e9sultera aura donc une allure diff\u00e9rente dans les deux cas.\r\n
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Question 2\u00a0: la fratrie joue-t-elle un r\u00f4le dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue\u00a0?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nDans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant, outre l\u2019influence des parents et de leur style interactionnel, la pr\u00e9sence d\u2019une fratrie et par cons\u00e9quent, la position de l\u2019enfant lui-m\u00eame dans la fratrie doivent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es (Schwartz, 2010\u00a0; Barron-Hauwaert, 2011). Si les \u00e9tudes prenant en compte ces variables dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue ne sont pas tr\u00e8s nombreuses, elles semblent toutes aller dans le m\u00eame sens\u00a0: la pr\u00e9sence d\u2019une fratrie plus \u00e2g\u00e9e stimulerait le d\u00e9veloppement de la langue dominante \u00e0 savoir celle de la communaut\u00e9 linguistique (on verra Schwartz, 2010 et Quay & Montanari, 2016 pour une revue des principales \u00e9tudes). En effet, la fratrie plus \u00e2g\u00e9e, et plus sp\u00e9cialement les fr\u00e8res et s\u0153urs d\u00e9j\u00e0 scolaris\u00e9s dans la langue de la communaut\u00e9 linguistique, a tendance \u00e0 s\u2019exprimer dans cette langue \u00e0 la maison avec les cadets. Cette pratique influence \u00e9galement les productions de la m\u00e8re qui aura tendance, sous l'impulsion des a\u00een\u00e9s, \u00e0 utiliser davantage la langue de la soci\u00e9t\u00e9 avec les enfants les plus jeunes au d\u00e9triment de la langue minoritaire \u00a0(Bridges & Hoff, 2014). Ces pratiques influenceront immanquablement le type de bilinguisme de chacun des enfants de la fratrie. Par ailleurs, si nous allons un peu plus loin dans la r\u00e9flexion, on peut ais\u00e9ment imaginer que les choix de strat\u00e9gies \u00e9ducatives parentales effectu\u00e9s pour l'a\u00een\u00e9 diff\u00e8rent de ceux effectu\u00e9s pour le cadet sans que cela ne soit n\u00e9cessairement conscient et intentionnel.\r\n
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Question 3\u00a0: quel est le r\u00f4le des grands-parents dans le d\u00e9veloppement bilingue ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nEnfin, les relations interg\u00e9n\u00e9rationnelles et plus sp\u00e9cifiquement les relations avec les grands-parents qui occupent souvent une position privil\u00e9gi\u00e9e dans l\u2019\u00e9ducation des jeunes enfants jouent un r\u00f4le non n\u00e9gligeable dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant. Les \u00e9tudes sont tr\u00e8s peu nombreuses dans ce domaine. Parmi celles-ci on rel\u00e8vera celle de Gregory et collaborateurs (2010) sur des familles bilingues \u2018bengali-anglais\u2019. Les grands-m\u00e8res y avaient un r\u00f4le direct dans le d\u00e9veloppement de la langue maternelle de l\u2019enfant (le bengali), mais \u00e9galement un r\u00f4le plus indirect au niveau de la langue anglaise (future langue de scolarisation) en racontant \u00e0 l\u2019enfant des histoires et des contes europ\u00e9ens traditionnels en bengali.\u00a0 Cette pratique ayant pour effet de familiariser l\u2019enfant avec la structure et le contenu des histoires, ces derni\u00e8res \u00e9taient comprises plus rapidement une fois propos\u00e9es en anglais. Le r\u00f4le des grands-parents a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence au niveau du d\u00e9veloppement de la lecture bilingue (Curdt-Christiansen, 2013).\r\n

Les interactions avec les pairs en dehors de la famille<\/h1>\r\nSi la famille est une source d\u2019interactions et donc d\u2019influence importante dans la vie de l\u2019enfant, il en est une autre \u00e0 prendre en consid\u00e9ration\u00a0: l\u2019\u00e9cole, et plus sp\u00e9cifiquement le contact avec les pairs. Pour les enfants \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la maison dans une langue autre que celle de la communaut\u00e9 linguistique, la cr\u00e8che, la garderie ou encore l\u2019\u00e9cole constituent les principales opportunit\u00e9s de se familiariser avec la langue dominante.\r\n\r\nM\u00eame si, encore une fois, peu d\u2019\u00e9tudes syst\u00e9matiques ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur l\u2019influence des interactions avec les pairs sur le d\u00e9veloppement bilingue de l\u2019enfant, leurs r\u00e9sultats convergent g\u00e9n\u00e9ralement et sugg\u00e8rent que les condisciples du jeune bilingue constituent une source importante d\u2019exposition langagi\u00e8re, que ce soit au niveau de la langue pratiqu\u00e9e \u00e0 la maison ou de celle pratiqu\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il semblerait m\u00eame que la fr\u00e9quence des interactions avec les pairs dans la langue de scolarisation (g\u00e9n\u00e9ralement L2<\/sub> chez l\u2019enfant bilingue) soit un meilleur pr\u00e9dicteur du d\u00e9veloppement de cette derni\u00e8re que la fr\u00e9quence des interactions avec l\u2019enseignant (Palermo et al.<\/em>, 2014). Bien \u00e9videmment, cela ne signifie pas que l\u2019enseignant n\u2019a aucun impact sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant, bien au contraire.\r\n\r\nEn 2011, Bowers et Vasilyeva se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 l\u2019importance des interactions 'enseignant-enfant' dans le cadre du bilinguisme et plus particuli\u00e8rement dans le d\u00e9veloppement du vocabulaire en L2<\/sub> (langue dominante de scolarisation) d\u2019enfants de langue maternelle minoritaire (L1<\/sub>) \u00e0 la maison. Les auteurs montrent clairement que la croissance du vocabulaire en L2<\/sub> de l'enfant est largement pr\u00e9dite par la quantit\u00e9 totale de langage que lui adresse l\u2019enseignant. Il est int\u00e9ressant de noter ici qu\u2019il s\u2019agit bien de la quantit\u00e9 de langage adress\u00e9e \u00e0 l\u2019enfant et non de la diversit\u00e9 du vocabulaire contenu dans les productions de l\u2019adulte qui est importante. S\u2019agissant de tr\u00e8s jeunes enfants, il semblerait, du moins c\u2019est ce que les auteurs sugg\u00e8rent, que l\u2019utilisation d\u2019un vocabulaire trop vari\u00e9 n\u2019aurait pas l\u2019effet facilitateur attendu sur l\u2019acquisition du lexique et que, dans un premier temps, il faille privil\u00e9gier la quantit\u00e9 \u00e0 la diversit\u00e9. Cette conclusion tr\u00e8s surprenante est relativis\u00e9e par G\u00e1mez & Levine (2013) qui, de leur c\u00f4t\u00e9, mettent en \u00e9vidence un lien entre le langage expressif de l\u2019enfant et le niveau de complexit\u00e9 du langage de l\u2019enseignant. Cette discordance entre les r\u00e9sultats de ces deux \u00e9tudes peut \u00eatre attribu\u00e9e \u00e0 la mani\u00e8re dont le langage des enfants a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9. Des \u00e9tudes compl\u00e9mentaires sont donc n\u00e9cessaires pour poser une conclusion d\u00e9finitive, si tant est qu\u2019elle puisse \u00eatre d\u00e9finitive, en la mati\u00e8re.\r\n

La vari\u00e9t\u00e9 et la richesse de l\u2019exposition langagi\u00e8re<\/h1>\r\nDe ce que nous venons de d\u00e9velopper dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, on peut conclure une chose\u00a0: l\u2019enfant n\u2019est pas expos\u00e9 \u00e0 une seule source de langage, mais \u00e0 une grande vari\u00e9t\u00e9 de sources repr\u00e9sent\u00e9es par des interlocuteurs diff\u00e9rents en genre, en \u00e2ge ou encore en degr\u00e9 de familiarit\u00e9. Cette multitude de sources constitue une grande richesse linguistique pour le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant.\r\n\r\nL\u2019exposition \u00e0 des sources vari\u00e9es de langage influant notamment sur le d\u00e9veloppement phonologique et lexical de l\u2019enfant lui permet d\u2019extraire \u00e0 partir des productions d'autrui des cat\u00e9gories de mots ou de sons qui faciliteront ult\u00e9rieurement leur reconnaissance et leur production (Place & Hoff, 2011). Concr\u00e8tement, si nous envisageons le phon\u00e8me\u00a0\/a\/ en fran\u00e7ais, il ne se prononce pas d\u2019une mani\u00e8re unique et invariable. En fait, il fait partie d\u2019un ensemble d\u2019unit\u00e9s sonores qui forment la \"cat\u00e9gorie phon\u00e9mique des \/a\/\". Ce \/a\/ sera prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon que vous \u00eates un homme ou une femme, un adulte ou un enfant\u00a0: c\u2019est ce qu\u2019on appelle la variabilit\u00e9 inter-locuteurs. Il sera \u00e9galement prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon le moment auquel un locuteur donn\u00e9 le prononcera\u00a0: c\u2019est ce qu\u2019on appelle la variabilit\u00e9 intra-locuteur. La mani\u00e8re dont ce \/a\/ sera prononc\u00e9 d\u00e9pendra \u00e9galement de la vitesse \u00e0 laquelle vous parlez\u00a0; les propri\u00e9t\u00e9s acoustiques \u00e9tant diff\u00e9rentes selon que votre d\u00e9bit de parole est rapide ou lent. Enfin, votre \/a\/ sera prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente en fonction du contexte phon\u00e9mique dans lequel il se trouve et plus particuli\u00e8rement en fonction du phon\u00e8me qui le suit. Mais, quelle que soit la situation, ce sera toujours un \/a\/ ou plus exactement un exemplaire de la cat\u00e9gorie phon\u00e9mique \/a\/. Malgr\u00e9 toutes ces sources de variabilit\u00e9, le jeune enfant en phase d\u2019acquisition du langage peut reconnaitre un \/a\/ et le diff\u00e9rencier d\u2019un autre phon\u00e8me. C\u2019est donc cette vari\u00e9t\u00e9 de sources de langage qui va permettre \u00e0 l\u2019enfant de cr\u00e9er une cat\u00e9gorie de \/a\/ et d\u2019en reconna\u00eetre un exemplaire quand il l\u2019entend. Cette diversit\u00e9 dans les sources de production du langage va \u00e9galement impacter le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant bilingue en enrichissant les stimulations langagi\u00e8res et en permettant \u00e0 l\u2019enfant de reconna\u00eetre et de distinguer les sons des langues auxquelles il est expos\u00e9.\r\n\r\nSi la diversit\u00e9 des sources est importante en mati\u00e8re de d\u00e9veloppement phonologique, elle va \u00e9galement influencer le d\u00e9veloppement lexical de l\u2019enfant en l\u2019exposant \u00e0 une plus grande vari\u00e9t\u00e9 de mots et en augmentant, par cons\u00e9quent, son stock lexical.\r\n

La qualit\u00e9 de natif de l\u2019interlocuteur<\/h1>\r\nContrairement \u00e0 un enfant monolingue \u00e9lev\u00e9 dans une famille monolingue parlant la langue dominante de la communaut\u00e9, l\u2019enfant bilingue est davantage susceptible d\u2019entendre des productions langagi\u00e8res qui n\u2019\u00e9manent pas d\u2019une personne native. Comme le souligne Fernald (2006), le fait d\u2019\u00eatre natif ou non d\u2019une langue influence potentiellement le degr\u00e9 de fluence et d\u2019aisance dans cette langue et par cons\u00e9quent la qualit\u00e9 des productions auxquelles l\u2019enfant est expos\u00e9. Peu d\u2019\u00e9tudes syst\u00e9matiques s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 ce sujet, n\u00e9anmoins celles que nous avons r\u00e9pertori\u00e9es vont toutes dans le m\u00eame sens. Exposer un enfant \u00e0 des productions langagi\u00e8res fournies par une personne non native de la langue est nettement moins efficace pour le d\u00e9veloppement de celle-ci que de l'exposer aux productions d\u2019une personne native (on verra notamment Cornips & Hulk, 2008 concernant la stagnation des capacit\u00e9s grammaticales ou encore Place & Hoff, 2011 concernant la richesse du vocabulaire). Si l\u2019exposition aux productions d\u2019une personne non-native n\u2019est pas n\u00e9cessairement \u00e0 proscrire, on lui pr\u00e9f\u00e8rera toujours un locuteur natif ne serait-ce que pour sa comp\u00e9tence et son aisance dans la langue-cible. Cette remarque est d\u2019autant plus valable que la langue \u00e0 acqu\u00e9rir est une langue minoritaire (Unsworth, 2016).\r\n\r\nD\u00e8s lors, lorsque des parents souhaitent parler une autre langue \u00e0 la maison que la langue dominante de la communaut\u00e9 tout en \u00e9tant eux-m\u00eames non-natifs de la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison (cas de figure 5 dans le Tableau 3), il est important d\u2019en mesurer les cons\u00e9quences potentielles sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant dans la langue minoritaire. En d\u2019autres termes, parler correctement l\u2019anglais comme langue v\u00e9hiculaire au travail ou parce qu\u2019on a v\u00e9cu quelques ann\u00e9es dans un pays anglophone ou encore parce qu\u2019on a suivi une scolarit\u00e9 anglophone ne fait pas n\u00e9cessairement de nous de bons anglophones ou tout du moins des anglophones capables de fournir un mod\u00e8le acceptable de type \u00ab\u00a0native like<\/em>\u00a0\u00bb[footnote]La personne dite \"native like\" s\u2019exprime et comprend une langue comme le ferait un natif.[\/footnote] \u00e0 un enfant dans le cadre d\u2019une \u00e9ducation bilingue.","rendered":"

Jusqu\u2019ici, nous avons principalement parl\u00e9 du r\u00f4le des parents et de l\u2019impact de leur choix de strat\u00e9gie \u00e9ducationnelle sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant. Cependant, ils ne sont pas les seules sources linguistiques de l\u2019enfant. D\u2019autres personnes gravitent autour de lui influen\u00e7ant \u00e9galement la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 d\u2019exposition dans chacune des langues.<\/p>\n

La nature et le type d\u2019interactions linguistiques au sein de la famille<\/h1>\n

Les recherches et les donn\u00e9es sur les pratiques familiales d\u2019utilisation des langues et les interactions au sein de la cellule familiale sont encore peu nombreuses (Quay & Montanari, 2016) et ce m\u00eame si ces pratiques ont un impact sur le d\u00e9veloppement bilingue de l\u2019enfant.<\/p>\n

En 2015, Mayr & Montanari ont observ\u00e9 les interactions langagi\u00e8res au sein d\u2019une famille utilisant deux langues minoritaires \u00e0 la maison (l\u2019italien et l\u2019espagnol) dans une soci\u00e9t\u00e9 de langue dominante anglaise. L\u2019\u00e9tude du d\u00e9veloppement langagier des jeunes enfants dans ce contexte trilingue sugg\u00e8re qu\u2019\u00e0 la fois le nombre et le type d\u2019interlocuteurs influencent le d\u00e9veloppement phonologique (des sons de la parole, voir Chapitre 3) dans chacune des langues. Sans entrer dans les d\u00e9tails, l\u2019analyse des productions des enfants met en \u00e9vidence une interaction entre les syst\u00e8mes phonologiques de l\u2019italien et de l\u2019anglais alors que celui de l\u2019espagnol reste relativement \u00ab pur \u00bb c\u2019est-\u00e0-dire similaire \u00e0 celui d\u2019un hispanophone natif. Mayr et Montanari expliquent ces r\u00e9sultats par le fait que l\u2019exposition \u00e0 l\u2019italien se faisait uniquement dans le cadre d\u2019interactions avec des personnes bilingues ‘italien-anglais’ alors que l\u2019exposition \u00e0 l\u2019espagnol se faisait dans le cadre d\u2019interactions avec des personnes monolingues natives hispanophones. Comme nous le verrons plus tard dans ce chapitre, cette diff\u00e9rence n\u2019est pas anodine si on consid\u00e8re que la qualit\u00e9 de natif de l’interlocuteur de l’enfant joue un r\u00f4le important dans le d\u00e9veloppement de certaines structures langagi\u00e8res.<\/p>\n

Au-del\u00e0 du nombre d\u2019interlocuteurs de l\u2019enfant et de leurs caract\u00e9ristiques linguistiques propres, la nature m\u00eame des interactions, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment le type de langage adress\u00e9 \u00e0 l\u2019enfant, va \u00e9galement jouer un r\u00f4le important dans le d\u00e9veloppement langagier bilingue. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, le langage adress\u00e9 \u00e0 un enfant est caract\u00e9ris\u00e9 par un timbre de voix plus haut et plus vari\u00e9, des pauses plus longues entre les productions ainsi que des phrases plus courtes. Les distinctions phon\u00e9tiques sont par ailleurs exag\u00e9r\u00e9es afin de mettre en \u00e9vidence l\u2019information phon\u00e9tique importante dans un mot (par exemple\u00a0: en exag\u00e9rant l\u2019accentuation des syllabes). Comme le soulignent Liu et collaborateurs (2003) non seulement ce type de langage capte l\u2019attention de l\u2019enfant, mais il est \u00e9galement propice \u00e0 l’acquisition langagi\u00e8re. Chez un enfant \u00e9lev\u00e9 de mani\u00e8re bilingue, selon que ce type de langage particulier lui est adress\u00e9 uniquement dans une langue ou dans les deux, cela influencera le d\u00e9veloppement langagier et donc le type de bilinguisme qui en r\u00e9sultera. Pour illustrer ce propos, nous citerons l\u2019\u00e9tude de Ramirez\u2010Esparza et collaborateurs (2010) dans laquelle on constate que des enfants bilingues \u2018espagnol-anglais\u2019, tout comme les enfants monolingues, vont davantage babiller en r\u00e9ponse \u00e0 un adulte qui leur adresse un langage sp\u00e9cifiquement calibr\u00e9 pour de jeunes enfants qu\u2019en r\u00e9ponse \u00e0 un adulte qui n\u2019adapte pas ses productions. Le bilinguisme qui en r\u00e9sultera aura donc une allure diff\u00e9rente dans les deux cas.<\/p>\n

\n
Question 2\u00a0: la fratrie joue-t-elle un r\u00f4le dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue\u00a0?<\/h5>\n<\/div>\n

Dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant, outre l\u2019influence des parents et de leur style interactionnel, la pr\u00e9sence d\u2019une fratrie et par cons\u00e9quent, la position de l\u2019enfant lui-m\u00eame dans la fratrie doivent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es (Schwartz, 2010\u00a0; Barron-Hauwaert, 2011). Si les \u00e9tudes prenant en compte ces variables dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue ne sont pas tr\u00e8s nombreuses, elles semblent toutes aller dans le m\u00eame sens\u00a0: la pr\u00e9sence d\u2019une fratrie plus \u00e2g\u00e9e stimulerait le d\u00e9veloppement de la langue dominante \u00e0 savoir celle de la communaut\u00e9 linguistique (on verra Schwartz, 2010 et Quay & Montanari, 2016 pour une revue des principales \u00e9tudes). En effet, la fratrie plus \u00e2g\u00e9e, et plus sp\u00e9cialement les fr\u00e8res et s\u0153urs d\u00e9j\u00e0 scolaris\u00e9s dans la langue de la communaut\u00e9 linguistique, a tendance \u00e0 s\u2019exprimer dans cette langue \u00e0 la maison avec les cadets. Cette pratique influence \u00e9galement les productions de la m\u00e8re qui aura tendance, sous l’impulsion des a\u00een\u00e9s, \u00e0 utiliser davantage la langue de la soci\u00e9t\u00e9 avec les enfants les plus jeunes au d\u00e9triment de la langue minoritaire \u00a0(Bridges & Hoff, 2014). Ces pratiques influenceront immanquablement le type de bilinguisme de chacun des enfants de la fratrie. Par ailleurs, si nous allons un peu plus loin dans la r\u00e9flexion, on peut ais\u00e9ment imaginer que les choix de strat\u00e9gies \u00e9ducatives parentales effectu\u00e9s pour l’a\u00een\u00e9 diff\u00e8rent de ceux effectu\u00e9s pour le cadet sans que cela ne soit n\u00e9cessairement conscient et intentionnel.<\/p>\n

\n
Question 3\u00a0: quel est le r\u00f4le des grands-parents dans le d\u00e9veloppement bilingue ?<\/h5>\n<\/div>\n

Enfin, les relations interg\u00e9n\u00e9rationnelles et plus sp\u00e9cifiquement les relations avec les grands-parents qui occupent souvent une position privil\u00e9gi\u00e9e dans l\u2019\u00e9ducation des jeunes enfants jouent un r\u00f4le non n\u00e9gligeable dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant. Les \u00e9tudes sont tr\u00e8s peu nombreuses dans ce domaine. Parmi celles-ci on rel\u00e8vera celle de Gregory et collaborateurs (2010) sur des familles bilingues \u2018bengali-anglais\u2019. Les grands-m\u00e8res y avaient un r\u00f4le direct dans le d\u00e9veloppement de la langue maternelle de l\u2019enfant (le bengali), mais \u00e9galement un r\u00f4le plus indirect au niveau de la langue anglaise (future langue de scolarisation) en racontant \u00e0 l\u2019enfant des histoires et des contes europ\u00e9ens traditionnels en bengali.\u00a0 Cette pratique ayant pour effet de familiariser l\u2019enfant avec la structure et le contenu des histoires, ces derni\u00e8res \u00e9taient comprises plus rapidement une fois propos\u00e9es en anglais. Le r\u00f4le des grands-parents a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence au niveau du d\u00e9veloppement de la lecture bilingue (Curdt-Christiansen, 2013).<\/p>\n

Les interactions avec les pairs en dehors de la famille<\/h1>\n

Si la famille est une source d\u2019interactions et donc d\u2019influence importante dans la vie de l\u2019enfant, il en est une autre \u00e0 prendre en consid\u00e9ration\u00a0: l\u2019\u00e9cole, et plus sp\u00e9cifiquement le contact avec les pairs. Pour les enfants \u00e9lev\u00e9s \u00e0 la maison dans une langue autre que celle de la communaut\u00e9 linguistique, la cr\u00e8che, la garderie ou encore l\u2019\u00e9cole constituent les principales opportunit\u00e9s de se familiariser avec la langue dominante.<\/p>\n

M\u00eame si, encore une fois, peu d\u2019\u00e9tudes syst\u00e9matiques ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur l\u2019influence des interactions avec les pairs sur le d\u00e9veloppement bilingue de l\u2019enfant, leurs r\u00e9sultats convergent g\u00e9n\u00e9ralement et sugg\u00e8rent que les condisciples du jeune bilingue constituent une source importante d\u2019exposition langagi\u00e8re, que ce soit au niveau de la langue pratiqu\u00e9e \u00e0 la maison ou de celle pratiqu\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il semblerait m\u00eame que la fr\u00e9quence des interactions avec les pairs dans la langue de scolarisation (g\u00e9n\u00e9ralement L2<\/sub> chez l\u2019enfant bilingue) soit un meilleur pr\u00e9dicteur du d\u00e9veloppement de cette derni\u00e8re que la fr\u00e9quence des interactions avec l\u2019enseignant (Palermo et al.<\/em>, 2014). Bien \u00e9videmment, cela ne signifie pas que l\u2019enseignant n\u2019a aucun impact sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant, bien au contraire.<\/p>\n

En 2011, Bowers et Vasilyeva se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 l\u2019importance des interactions ‘enseignant-enfant’ dans le cadre du bilinguisme et plus particuli\u00e8rement dans le d\u00e9veloppement du vocabulaire en L2<\/sub> (langue dominante de scolarisation) d\u2019enfants de langue maternelle minoritaire (L1<\/sub>) \u00e0 la maison. Les auteurs montrent clairement que la croissance du vocabulaire en L2<\/sub> de l’enfant est largement pr\u00e9dite par la quantit\u00e9 totale de langage que lui adresse l\u2019enseignant. Il est int\u00e9ressant de noter ici qu\u2019il s\u2019agit bien de la quantit\u00e9 de langage adress\u00e9e \u00e0 l\u2019enfant et non de la diversit\u00e9 du vocabulaire contenu dans les productions de l\u2019adulte qui est importante. S\u2019agissant de tr\u00e8s jeunes enfants, il semblerait, du moins c\u2019est ce que les auteurs sugg\u00e8rent, que l\u2019utilisation d\u2019un vocabulaire trop vari\u00e9 n\u2019aurait pas l\u2019effet facilitateur attendu sur l\u2019acquisition du lexique et que, dans un premier temps, il faille privil\u00e9gier la quantit\u00e9 \u00e0 la diversit\u00e9. Cette conclusion tr\u00e8s surprenante est relativis\u00e9e par G\u00e1mez & Levine (2013) qui, de leur c\u00f4t\u00e9, mettent en \u00e9vidence un lien entre le langage expressif de l\u2019enfant et le niveau de complexit\u00e9 du langage de l\u2019enseignant. Cette discordance entre les r\u00e9sultats de ces deux \u00e9tudes peut \u00eatre attribu\u00e9e \u00e0 la mani\u00e8re dont le langage des enfants a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9. Des \u00e9tudes compl\u00e9mentaires sont donc n\u00e9cessaires pour poser une conclusion d\u00e9finitive, si tant est qu\u2019elle puisse \u00eatre d\u00e9finitive, en la mati\u00e8re.<\/p>\n

La vari\u00e9t\u00e9 et la richesse de l\u2019exposition langagi\u00e8re<\/h1>\n

De ce que nous venons de d\u00e9velopper dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, on peut conclure une chose\u00a0: l\u2019enfant n\u2019est pas expos\u00e9 \u00e0 une seule source de langage, mais \u00e0 une grande vari\u00e9t\u00e9 de sources repr\u00e9sent\u00e9es par des interlocuteurs diff\u00e9rents en genre, en \u00e2ge ou encore en degr\u00e9 de familiarit\u00e9. Cette multitude de sources constitue une grande richesse linguistique pour le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant.<\/p>\n

L\u2019exposition \u00e0 des sources vari\u00e9es de langage influant notamment sur le d\u00e9veloppement phonologique et lexical de l\u2019enfant lui permet d\u2019extraire \u00e0 partir des productions d’autrui des cat\u00e9gories de mots ou de sons qui faciliteront ult\u00e9rieurement leur reconnaissance et leur production (Place & Hoff, 2011). Concr\u00e8tement, si nous envisageons le phon\u00e8me\u00a0\/a\/ en fran\u00e7ais, il ne se prononce pas d\u2019une mani\u00e8re unique et invariable. En fait, il fait partie d\u2019un ensemble d\u2019unit\u00e9s sonores qui forment la \u00ab\u00a0cat\u00e9gorie phon\u00e9mique des \/a\/\u00a0\u00bb. Ce \/a\/ sera prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon que vous \u00eates un homme ou une femme, un adulte ou un enfant\u00a0: c\u2019est ce qu\u2019on appelle la variabilit\u00e9 inter-locuteurs. Il sera \u00e9galement prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon le moment auquel un locuteur donn\u00e9 le prononcera\u00a0: c\u2019est ce qu\u2019on appelle la variabilit\u00e9 intra-locuteur. La mani\u00e8re dont ce \/a\/ sera prononc\u00e9 d\u00e9pendra \u00e9galement de la vitesse \u00e0 laquelle vous parlez\u00a0; les propri\u00e9t\u00e9s acoustiques \u00e9tant diff\u00e9rentes selon que votre d\u00e9bit de parole est rapide ou lent. Enfin, votre \/a\/ sera prononc\u00e9 de mani\u00e8re diff\u00e9rente en fonction du contexte phon\u00e9mique dans lequel il se trouve et plus particuli\u00e8rement en fonction du phon\u00e8me qui le suit. Mais, quelle que soit la situation, ce sera toujours un \/a\/ ou plus exactement un exemplaire de la cat\u00e9gorie phon\u00e9mique \/a\/. Malgr\u00e9 toutes ces sources de variabilit\u00e9, le jeune enfant en phase d\u2019acquisition du langage peut reconnaitre un \/a\/ et le diff\u00e9rencier d\u2019un autre phon\u00e8me. C\u2019est donc cette vari\u00e9t\u00e9 de sources de langage qui va permettre \u00e0 l\u2019enfant de cr\u00e9er une cat\u00e9gorie de \/a\/ et d\u2019en reconna\u00eetre un exemplaire quand il l\u2019entend. Cette diversit\u00e9 dans les sources de production du langage va \u00e9galement impacter le d\u00e9veloppement de l\u2019enfant bilingue en enrichissant les stimulations langagi\u00e8res et en permettant \u00e0 l\u2019enfant de reconna\u00eetre et de distinguer les sons des langues auxquelles il est expos\u00e9.<\/p>\n

Si la diversit\u00e9 des sources est importante en mati\u00e8re de d\u00e9veloppement phonologique, elle va \u00e9galement influencer le d\u00e9veloppement lexical de l\u2019enfant en l\u2019exposant \u00e0 une plus grande vari\u00e9t\u00e9 de mots et en augmentant, par cons\u00e9quent, son stock lexical.<\/p>\n

La qualit\u00e9 de natif de l\u2019interlocuteur<\/h1>\n

Contrairement \u00e0 un enfant monolingue \u00e9lev\u00e9 dans une famille monolingue parlant la langue dominante de la communaut\u00e9, l\u2019enfant bilingue est davantage susceptible d\u2019entendre des productions langagi\u00e8res qui n\u2019\u00e9manent pas d\u2019une personne native. Comme le souligne Fernald (2006), le fait d\u2019\u00eatre natif ou non d\u2019une langue influence potentiellement le degr\u00e9 de fluence et d\u2019aisance dans cette langue et par cons\u00e9quent la qualit\u00e9 des productions auxquelles l\u2019enfant est expos\u00e9. Peu d\u2019\u00e9tudes syst\u00e9matiques s\u2019int\u00e9ressent \u00e0 ce sujet, n\u00e9anmoins celles que nous avons r\u00e9pertori\u00e9es vont toutes dans le m\u00eame sens. Exposer un enfant \u00e0 des productions langagi\u00e8res fournies par une personne non native de la langue est nettement moins efficace pour le d\u00e9veloppement de celle-ci que de l’exposer aux productions d\u2019une personne native (on verra notamment Cornips & Hulk, 2008 concernant la stagnation des capacit\u00e9s grammaticales ou encore Place & Hoff, 2011 concernant la richesse du vocabulaire). Si l\u2019exposition aux productions d\u2019une personne non-native n\u2019est pas n\u00e9cessairement \u00e0 proscrire, on lui pr\u00e9f\u00e8rera toujours un locuteur natif ne serait-ce que pour sa comp\u00e9tence et son aisance dans la langue-cible. Cette remarque est d\u2019autant plus valable que la langue \u00e0 acqu\u00e9rir est une langue minoritaire (Unsworth, 2016).<\/p>\n

D\u00e8s lors, lorsque des parents souhaitent parler une autre langue \u00e0 la maison que la langue dominante de la communaut\u00e9 tout en \u00e9tant eux-m\u00eames non-natifs de la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison (cas de figure 5 dans le Tableau 3), il est important d\u2019en mesurer les cons\u00e9quences potentielles sur le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant dans la langue minoritaire. En d\u2019autres termes, parler correctement l\u2019anglais comme langue v\u00e9hiculaire au travail ou parce qu\u2019on a v\u00e9cu quelques ann\u00e9es dans un pays anglophone ou encore parce qu\u2019on a suivi une scolarit\u00e9 anglophone ne fait pas n\u00e9cessairement de nous de bons anglophones ou tout du moins des anglophones capables de fournir un mod\u00e8le acceptable de type \u00ab\u00a0native like<\/em>\u00a0\u00bb[1]<\/sup><\/a> \u00e0 un enfant dans le cadre d\u2019une \u00e9ducation bilingue.<\/p>\n

  1. La personne dite \"native like\" s\u2019exprime et comprend une langue comme le ferait un natif. ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":12,"menu_order":3,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-164","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":145,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/164"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/164\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":717,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/164\/revisions\/717"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/145"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/164\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=164"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=164"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=164"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=164"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}