{"id":184,"date":"2022-06-15T16:08:24","date_gmt":"2022-06-15T14:08:24","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&#038;p=184"},"modified":"2023-01-20T09:46:05","modified_gmt":"2023-01-20T08:46:05","slug":"lapparition-des-premiers-mots-et-le-developpement-du-vocabulaire","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/lapparition-des-premiers-mots-et-le-developpement-du-vocabulaire\/","title":{"raw":"3.2. L\u2019apparition des premiers mots et le d\u00e9veloppement du vocabulaire&nbsp;&nbsp;&nbsp;","rendered":"3.2. L\u2019apparition des premiers mots et le d\u00e9veloppement du vocabulaire&nbsp;&nbsp;&nbsp;"},"content":{"raw":"On consid\u00e8re g\u00e9n\u00e9ralement que l\u2019enfant commence \u00e0 parler lorsqu\u2019il produit ses premiers mots ou plus exactement, les premi\u00e8res expressions verbales identifi\u00e9es comme telles par l\u2019adulte.\u00a0 Ce qui diff\u00e9rencie les productions verbales qui \u00e9mergent aux alentours d\u2019un an de celles de la p\u00e9riode pr\u00e9linguistique c\u2019est que les productions de l\u2019enfant sont maintenant porteuses de sens. Elles d\u00e9signent une personne ou un objet, ce qui n\u2019\u00e9tait pas le cas lorsque les productions rev\u00eataient l\u2019allure d\u2019un entra\u00eenement vocal et d\u2019une familiarisation avec les sons de la langue maternelle. On entre ici \u00e0 proprement parler dans l\u2019acquisition du code linguistique.\r\n\r\nComme le souligne Bassano, \u00ab\u00a0<em>le processus le plus apparent concernant le lexique pr\u00e9coce est son accroissement quantitatif<\/em>\" (Bassano, 2000, p.\u00a0138). Mais avant d\u2019arriver \u00e0 la production \u00ab du premier mot \u00bb, l\u2019enfant a d\u00e9j\u00e0 parcouru un chemin d\u00e9veloppemental important, mais moins visible, passant par la compr\u00e9hension des mots. En effet, dans les premi\u00e8res \u00e9tapes du d\u00e9veloppement lexical, l\u2019enfant comprend bien plus de mots qu\u2019il ne peut en produire.\r\n\r\nLe d\u00e9but de la p\u00e9riode linguistique est marqu\u00e9 par une acquisition lente du vocabulaire jusqu\u2019\u00e0 environ vingt mois. \u00c0 partir de cet \u00e2ge, on assistera \u00e0 une acc\u00e9l\u00e9ration du rythme d\u2019acquisition, appel\u00e9e \u00ab p\u00e9riode d\u2019explosion du vocabulaire \u00bb, au cours de laquelle l\u2019enfant apprend plusieurs mots par jour pour atteindre environ 10.000 mots vers six ans et plus de 30.000 \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_105\" align=\"aligncenter\" width=\"1254\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9.png\"><img class=\"wp-image-105 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574.png\" alt=\"\" width=\"1254\" height=\"288\" \/><\/a> Figure 9\u00a0: L\u2019\u00e9volution de l\u2019acquisition du vocabulaire chez l\u2019enfant.[\/caption]\r\n\r\nIl est utile de pr\u00e9ciser qu'entre l\u2019enfant qui produit son premier mot \u00e0 dix mois et celui qui le produit \u00e0 dix-huit mois, voire plus tard, la variabilit\u00e9 interindividuelle est grande en mati\u00e8re de d\u00e9veloppement lexical sans qu\u2019on ne puisse pour autant parler de pr\u00e9cocit\u00e9 dans le premier cas et de retard dans le second cas. Au cours de la seconde ann\u00e9e de vie de l\u2019enfant, l\u2019\u00e2ge d\u2019apparition des premiers mots tout comme le rythme d\u2019acquisition sont donc assez variables.\r\n\r\nParmi les premiers mots du jeune enfant, on trouve des mots sociaux tels que 'non', 'allo', 'bonjour', 'au revoir' principalement produits dans des contextes d'interaction. En plus de ces \u00e9l\u00e9ments dits sociopragmatiques, on rel\u00e8ve toute une s\u00e9rie d'autres mots dont des noms identifiant des objets ou des personnes en particulier ('papa', 'maman', 'b\u00e9b\u00e9', 'auto', 'biberon', etc.), des parties du corps, des localisations dans l'espace ('en haut', 'en bas', 'parti', etc.), des verbes marquant des actions g\u00e9n\u00e9rales ('faire', 'aller', 'avoir', etc.) ou encore des adjectifs marquant la taille ou l'\u00e9tat de propret\u00e9. Ces mots sont appel\u00e9s 'mots-contenu'. De ce point de vue, toutes les langues fonctionnent fondamentalement de mani\u00e8re similaire m\u00eame si la proportion de noms au d\u00e9but du langage peut varier d'une langue \u00e0 l'autre. On notera ainsi qu'elle est au d\u00e9part moins \u00e9lev\u00e9e en fran\u00e7ais qu'en anglais (Bassano, 1998\u00a0; Bassano <em>et al.<\/em>, 1998).\r\n\r\nLa r\u00e9f\u00e9rence des mots utilis\u00e9s par l'enfant peut sensiblement diff\u00e9rer de celle des adultes\u00a0; soit ils d\u00e9signent une cat\u00e9gorie d'\u00e9l\u00e9ments plus large que celle de l'adulte, c'est ce qu'on appelle des sur-extensions, soit ils d\u00e9signent une cat\u00e9gorie d'\u00e9l\u00e9ments plus restreinte que celle de l'adulte et dans ce cas on parlera de sous-extension.\r\n\r\n<strong>Exemple<\/strong>\u00a0:\r\n\r\n<span style=\"text-decoration: underline\">Sur-extension<\/span>\u00a0: le mot 'chien' est utilis\u00e9 pour tous les animaux \u00e0 quatre pattes\u00a0; le mot 'balle' est utilis\u00e9 pour tous les objets ronds.\r\n\r\n<span style=\"text-decoration: underline\">Sous-extension<\/span>\u00a0: le mot 'soulier' est uniquement utilis\u00e9 pour les souliers de maman\u00a0; le mot 'chien' est uniquement utilis\u00e9 pour les grands chiens noirs.\r\n\r\nCes sous- et sur-extensions surviennent parce que l'enfant ne retient dans son concept qu'une partie des traits attach\u00e9s au m\u00eame concept par l'adulte. Dans l'exemple du mot 'chien' utilis\u00e9 pour tous les animaux \u00e0 quatre pattes, l'enfant ne consid\u00e9rera donc que ce trait, mais pas le fait 'qu'il aboie', 'qu'il peut \u00eatre tenu en laisse', 'qu'il vit dans une niche', etc. bref toute une s\u00e9rie de caract\u00e9ristiques associ\u00e9es \u00e0 la cat\u00e9gorie 'chien'.\r\n\r\nSi identifier les caract\u00e9ristiques qui font qu'un objet est un objet est une t\u00e2che complexe en soi, une autre, pr\u00e9alablement \u00e0 celle-ci, rev\u00eat toute son importance dans le d\u00e9veloppement lexical de l'enfant, \u00e0 savoir\u00a0: identifier \u00e0 quoi fait r\u00e9f\u00e9rence le mot qui vient d'\u00eatre prononc\u00e9. Les premiers signes de compr\u00e9hension associ\u00e9e \u00e0 une capacit\u00e9 de repr\u00e9sentation seraient d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sents vers huit \u00e0 dix mois. Cependant, le processus de r\u00e9f\u00e9rence est fondamentalement ambigu.\r\n\r\nL'apprentissage du lexique ne se fait g\u00e9n\u00e9ralement pas en nommant des objets isol\u00e9s hors contexte. Cela peut \u00e9ventuellement se faire lorsqu'on feuillette un imagier avec un jeune enfant, mais cela ne repr\u00e9sente pas la majorit\u00e9 des situations d'apprentissage. Et, m\u00eame dans ces cas-l\u00e0, une ambigu\u00eft\u00e9 peut subsister. Concr\u00e8tement, imaginons que l'adulte d\u00e9signe une entit\u00e9 couch\u00e9e sous un arbre en disant 'chat'. Que repr\u00e9sente le mot 'chat' ? L'enti\u00e8ret\u00e9 de l'animal ? Une partie de celui-ci ? Le fait que l'animal soit couch\u00e9 sous l'arbre ? Ou encore une autre caract\u00e9ristique de la sc\u00e8ne ? En fait, l'enfant qui entend prononcer un mot dans un contexte particulier doit d\u00e9duire \u00e0 partir de tous les \u00e9l\u00e9ments de la sc\u00e8ne qui se proposent \u00e0 lui l'entit\u00e9 \u00e0 laquelle se r\u00e9f\u00e8re le mot. De nombreuses recherches, principalement men\u00e9es dans les ann\u00e9es 1980-1990, sugg\u00e8rent que l'enfant fait des hypoth\u00e8ses qui r\u00e9duisent le nombre de candidats possibles correspondant au mot prononc\u00e9. Ces hypoth\u00e8ses le guideront ult\u00e9rieurement dans la g\u00e9n\u00e9ralisation de ce nouveau mot \u00e0 d'autres entit\u00e9s similaires. Parmi ces hypoth\u00e8ses on retiendra plus particuli\u00e8rement\u00a0:\r\n<ul>\r\n \t<li>la contrainte de <strong>l'objet total<\/strong>\u00a0: l'enfant fait l'hypoth\u00e8se que le nouveau mot entendu s'applique \u00e0 l'objet dans sa globalit\u00e9 plut\u00f4t qu'\u00e0 une de ses caract\u00e9ristiques comme la taille ou la couleur (Landau, 1994)\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>le principe d'<strong>exclusivit\u00e9 mutuelle <\/strong>: l'enfant fait l'hypoth\u00e8se que le nouveau mot entendu s'applique \u00e0 un objet dont il ne connait pas le nom plut\u00f4t qu'\u00e0 un objet dont il connait d\u00e9j\u00e0 le nom (Markman, 1989). On voit tout de suite ici l'impact que cela peut avoir sur le d\u00e9veloppement bilingue de l'enfant qui doit attribuer deux \u00e9tiquettes verbales \u00e0 un seul et m\u00eame objet. Nous y reviendrons dans ce qui suit.<\/li>\r\n<\/ul>\r\nEnsuite, tout nouveau mot une fois appris doit \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 \u00e0 d'autres exemplaires, et comme le soulignent Rondal et collaborateurs (1999), ils peuvent l'\u00eatre soit sur une base th\u00e9matique (c'est-\u00e0-dire sur la base d'une relation spatio-temporelle contextuelle qui unit des objets ou des \u00e9v\u00e9nements comme le chien et sa niche, le poisson et son bocal) soit sur une base taxinomique (c'est-\u00e0-dire sur des caract\u00e9ristiques qui unissent les objets comme le moineau et le merle sont des oiseaux, car ils partagent toute une s\u00e9rie de caract\u00e9ristiques communes\u00a0: le bec, les deux pattes, les plumes, etc.). La plupart du temps, les enfants proc\u00e8dent sur base des relations taxinomiques (Markman &amp; Hutchinson, 1984).\r\n\r\nL'enfant est donc loin d'\u00eatre passif lorsqu'il apprend du vocabulaire. Apprendre de nouveaux mots et les g\u00e9n\u00e9raliser \u00e0 d'autres exemplaires d'une m\u00eame cat\u00e9gorie est une t\u00e2che cognitivement exigeante qui demande \u00e0 l'enfant de mettre en place toute une s\u00e9rie de processus de d\u00e9duction. L'enfant monolingue tout-venant s'acquitte parfaitement et rapidement de cette t\u00e2che (cf. Figure 9) puisqu\u2019entre deux et cinq ans, il apprendrait 3.500 mots nouveaux par an soit environ un nouveau mot toutes les heures (Carey, 1992). La question qui se pose maintenant est de comprendre comment cela se passe chez l'enfant bilingue.\r\n\r\nLes recherches men\u00e9es sur l'apprentissage du vocabulaire chez l'enfant bilingue se situent sur deux axes particuliers. Le premier axe, qualitatif, aborde les processus d'apprentissage mis en \u0153uvre par les enfants bilingues et le degr\u00e9 de similarit\u00e9 de ces processus avec ce qui est observ\u00e9 chez l'enfant monolingue. On y retrouve des recherches portant sur l'exclusivit\u00e9 mutuelle ou sur l'extraction des propri\u00e9t\u00e9s des objets \u00e0 des fins de g\u00e9n\u00e9ralisation des \u00e9tiquettes verbales. Le second axe, plus quantitatif, porte sur la croissance du vocabulaire et les facteurs qui modulent cette croissance. Par le biais de diff\u00e9rentes questions, nous allons aborder les points majeurs de ces deux axes.\r\n<div>\r\n<h5>Question 13\u00a0: comment les jeunes enfants bilingues g\u00e8rent-ils le fait qu'\u00e0 un m\u00eame objet peuvent \u00eatre associ\u00e9es deux \u00e9tiquettes verbales diff\u00e9rentes ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nCette question renvoie au principe d'exclusivit\u00e9 mutuelle que nous avons pr\u00e9sent\u00e9 ci-dessus. Pour rappel, l'enfant fait l'hypoth\u00e8se qu'un nouveau nom entendu s'applique \u00e0 un objet dont il ne connait pas le nom lorsque ce dernier est pr\u00e9sent\u00e9 parmi un ensemble d'objets connus. Ce principe serait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sent\u00a0 \u00e0 17 mois chez l'enfant monolingue (Halberda, 2003).\r\n\r\nLes enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue se trouvent dans la situation o\u00f9 deux \u00e9tiquettes verbales doivent \u00eatre associ\u00e9es \u00e0 un m\u00eame objet. La question qui se pose alors est de savoir si les enfants bilingues utilisent ce principe, et s'ils le font, le font-ils de la m\u00eame mani\u00e8re que les enfants monolingues ?\r\n\r\nC'est la question que Werker et collaborateurs (2009) se sont pos\u00e9e en pr\u00e9sentant \u00e0 des enfants bilingues et monolingues de 12 \u00e0 14 mois des t\u00e2ches d'association d'objets inconnus et de non-mots. Pour plus de clart\u00e9 dans nos propos, le principe de l'exp\u00e9rience est repris dans la figure suivante\u00a0:\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_735\" align=\"aligncenter\" width=\"1648\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10.png\"><img class=\"wp-image-735 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10.png\" alt=\"\" width=\"1648\" height=\"1704\" \/><\/a> Figure 10\u00a0: T\u00e2che d'association d'objet et de non-mots d'apr\u00e8s l'exp\u00e9rience de Werker et collaborateurs (2009).[\/caption]\r\n\r\nL'objectif principal de l'\u00e9tude est de d\u00e9terminer dans quelle mesure les enfants ont appris un lien d'association pertinent entre les objets et les \u00e9tiquettes verbales qui y sont associ\u00e9es. Selon l'hypoth\u00e8se des auteurs, si les enfants apprennent effectivement l'association initiale 'objet \u2013 non-mot', ils seront surpris par l'association inverse propos\u00e9e dans la phase de test et la regarderont plus intens\u00e9ment que la bonne association qui rev\u00eatira un caract\u00e8re familier pour eux apr\u00e8s la phase d'apprentissage. Certes, la t\u00e2che est tr\u00e8s artificielle. Dans la r\u00e9alit\u00e9, un enfant se trouve rarement confront\u00e9 \u00e0 ce genre de situation exp\u00e9rimentale m\u00eame si tout nouvel objet a, au d\u00e9part, le m\u00eame statut que l'objet imaginaire repr\u00e9sent\u00e9 ci-dessus et si tout nouveau mot \u00e0 un statut similaire \u00e0 un non-mot puisqu'il est inconnu. Quoi qu'il en soit, les r\u00e9sultats de Werker et collaborateurs mettent en \u00e9vidence que les enfants bilingues, comme les enfants monolingues, d\u00e9veloppent cette capacit\u00e9 d'association d\u00e8s quatorze mois\u00a0; les enfants monolingues pour une association 'un non-mot \u2013 un objet' et les bilingues pour une association 'deux non-mots \u2013 un objet'. Il faudra cependant attendre dix-sept mois pour que cette t\u00e2che soit r\u00e9ussie par les enfants monolingues lorsque les non-mots utilis\u00e9s sont tr\u00e8s proches phonologiquement (par exemple\u00a0: 'nat' et 'nap' ou lieu de 'nat' et 'rox').\r\n\r\nDans ce cas, le peu d'indices de diff\u00e9renciation fournis par la forme sonore des non-mots justifie un l\u00e9ger d\u00e9calage dans la r\u00e9ussite de la t\u00e2che (qui, pour rappel, est initialement r\u00e9ussie \u00e0 quatorze mois). En revanche, contre toute attente, les enfants bilingues semblent moins performants dans cette situation que leurs pairs monolingues et ne r\u00e9ussissent la t\u00e2che qu'\u00e0 vingt mois, soit avec trois mois de retard. Est-ce \u00e0 dire que les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue \u00e9prouvent plus de difficult\u00e9s que les enfants monolingues \u00e0 utiliser des d\u00e9tails phon\u00e9tiques pour guider l'apprentissage de nouveaux mots et sont moins performants dans la distinction de mots ne se diff\u00e9renciant que par un seul phon\u00e8me ? Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, Mattock et collaborateurs (2010) ont propos\u00e9 \u00e0 des enfants de dix-sept mois une t\u00e2che de discrimination de non-mots ne se distinguant que par un seul phon\u00e8me (soit les stimuli commen\u00e7aient par un 'g' \u2013 gos \u2013 soit par un 'b' \u2013 bos \u2013 ). Les enfants participant \u00e0 l'exp\u00e9rience \u00e9taient r\u00e9partis en trois groupes\u00a0: (1) monolingue 'anglais', (2) monolingue 'fran\u00e7ais' et (3) bilingue 'fran\u00e7ais-anglais'. Les stimuli \u00e9taient pr\u00e9alablement enregistr\u00e9s de telle mani\u00e8re qu'ils soient prononc\u00e9s '\u00e0 la fran\u00e7aise' ou \u2018\u00e0 l'anglaise'. Les r\u00e9sultats mettent clairement en \u00e9vidence que les enfants monolingues r\u00e9ussissent \u00e0 discriminer les deux types de stimuli ('gos' ou 'bos') pour autant qu'ils soient prononc\u00e9s conform\u00e9ment \u00e0 la prononciation de leur langue native. Les enfants bilingues, quant \u00e0 eux, discriminent les deux types de stimuli, quelle que soit la prononciation.\r\n\r\nQue conclure de ces exp\u00e9riences ? Tout d'abord, elles montrent que dans une t\u00e2che exp\u00e9rimentale les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue sont capables d\u00e8s quatorze mois d'associer de nouvelles \u00e9tiquettes verbales \u00e0 de nouveaux objets. Le fait de proposer deux \u00e9tiquettes verbales pour un seul objet ne les p\u00e9nalise pas dans le processus d'apprentissage lexical. Ces observations semblent donc montrer que les m\u00e9canismes de base permettant l'acquisition du langage se d\u00e9veloppent au m\u00eame moment chez les enfants bilingues et monolingues (Werker <em>et al.,<\/em> 2009). Dans un second temps, elles permettent de mettre en \u00e9vidence que dans des contextes exigeants (comme celui o\u00f9 les \u00e9tiquettes verbales ne se distinguent que par un seul phon\u00e8me, autrement dit des paires minimales), l'enfant qu'il soit bilingue ou monolingue peut \u00e9prouver des difficult\u00e9s \u00e0 effectuer correctement une t\u00e2che d'association 'nouveau mot \u2013 nouvel objet'. Cependant, les performances \u00e0 cette t\u00e2che sont meilleures si les mots (ou non-mots) sont produits de mani\u00e8re qu'ils correspondent \u00e0 ce qu'ils ont l'habitude d'entendre en termes de prononciation. La pr\u00e9sentation de stimuli ne correspondant pas aux canevas habituels augmente la charge cognitive et interf\u00e8re n\u00e9gativement avec les performances. Cette conclusion nous renvoie \u00e0 la notion de qualit\u00e9 des productions langagi\u00e8res entendues par l\u2019enfant (cf. Chapitre\u00a02) et plus particuli\u00e8rement \u00e0 la qualit\u00e9 de natif de l'interlocuteur. Rappelons qu'exposer un enfant \u00e0 des productions langagi\u00e8res \u00e9manant d\u2019une personne non native de la langue est nettement moins efficace pour le d\u00e9veloppement de celle-ci que lorsque ces productions sont le fait d\u2019une personne native\u00a0; ce qu'ont confirm\u00e9 Place et Hoff (2011) au niveau de la richesse du vocabulaire.\r\n<div>\r\n<h5>Focus 1\u00a0: de la discrimination des langues \u00e0 la production des premiers mots. Comparer la trajectoire d\u00e9veloppementale des enfants monolingues et bilingues.<\/h5>\r\n<\/div>\r\nNous venons d'exposer toute une s\u00e9rie d'exp\u00e9riences et de notions th\u00e9oriques qu'il nous semble important de r\u00e9sumer avant d'aller plus loin. La meilleure mani\u00e8re de proc\u00e9der est celle de Werker et collaborateurs (2009) qui proposent de confronter graphiquement les grandes \u00e9tapes d\u00e9veloppementales des enfants monolingues et bilingues de la naissance \u00e0 environ deux ans.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_108\" align=\"aligncenter\" width=\"1262\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11.png\"><img class=\"wp-image-108 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104.png\" alt=\"\" width=\"1262\" height=\"461\" \/><\/a> Figure 11\u00a0: Trajectoire d\u00e9veloppementale de la naissance \u00e0 la production des premiers mots chez l'enfant monolingue et chez l'enfant bilingue, traduit et adapt\u00e9 de Werker <em>et al.<\/em> (2009).[\/caption]\r\n\r\nLes deux lignes du temps repr\u00e9sent\u00e9es ci-dessus mettent bien en \u00e9vidence que la trajectoire d\u00e9veloppementale de l'enfant bilingue est tout \u00e0 fait comparable \u00e0 celle de l'enfant monolingue. Les diff\u00e9rences se situent \u00e0 un niveau qualitatif avec\u00a0:\r\n<ul>\r\n \t<li>une sensibilit\u00e9 plus longue des enfants bilingues aux indices visuels permettant de diff\u00e9rencier les langues\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>un l\u00e9ger d\u00e9calage chez l'enfant bilingue entre la g\u00e9n\u00e9ration des r\u00e8gles phonotactiques de la langue non-dominante par rapport \u00e0 celles de la langue dominante\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>un d\u00e9calage potentiel chez l'enfant bilingue dans l'association 'mot-objet' lorsque les mots concern\u00e9s sont issus d\u2019une paire minimale (par exemple\u00a0: pain-bain).<\/li>\r\n<\/ul>\r\nNous pouvons conclure de ces trajectoires d\u00e9veloppementales que dans les premiers mois de la vie la confrontation de l'enfant \u00e0 deux langues ne constitue pas un handicap et ne retarde pas l'apparition des premiers mots.\r\n<div>\r\n<h5>Question 14\u00a0: les mots recouvrent-ils les m\u00eames r\u00e9alit\u00e9s dans toutes les langues ? Influence sur l'apprentissage lexical ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nComme nous l'avons expliqu\u00e9 au d\u00e9but de cette section consacr\u00e9e au lexique, pour attribuer une \u00e9tiquette verbale \u00e0 un objet et g\u00e9n\u00e9raliser cette \u00e9tiquette verbale \u00e0 d'autres exemplaires d\u2019une m\u00eame cat\u00e9gorie, nous devons rep\u00e9rer les traits pertinents qui font que cet objet est celui-l\u00e0 et pas un autre.\r\n\r\n<strong>Exemple<\/strong>\u00a0: un chien et un chat ont toute une s\u00e9rie de traits en commun qui permettent de les classer dans la cat\u00e9gorie des animaux et plus pr\u00e9cis\u00e9ment dans la cat\u00e9gorie des mammif\u00e8res domestiques. Ils sont n\u00e9anmoins diff\u00e9rents l'un de l'autre par certaines caract\u00e9ristiques (ils ne font pas le m\u00eame bruit, la forme de leur t\u00eate n'est pas la m\u00eame, etc.) qui font qu'on ne peut utiliser l'\u00e9tiquette \u2018chat\u2019 pour d\u00e9signer un chien et inversement.\r\n\r\nSi cela semble \u00e9vident pour des adultes, cela ne l'est pas toujours pour de jeunes enfants qui, comme nous l'avons vu, peuvent commettre des erreurs d'identification des traits pertinents donnant lieu \u00e0 des sous- ou des sur-extensions (cf. ci-avant).\r\n\r\nDans le cadre du bilinguisme, la situation est encore plus complexe puisqu'il faut g\u00e9rer le syst\u00e8me de cat\u00e9gorisation de deux langues. Cela peut para\u00eetre surprenant en premi\u00e8re analyse, car il semblerait \u00e9vident qu\u2019une chaise reste une chaise quelle que soit la langue. Ce n\u2019est pas forc\u00e9ment le cas et les choses sont, encore une fois, plus complexes qu\u2019il n\u2019y parait. C'est ce que des auteurs comme Linck et collaborateurs (2009) ou Pavlenko et Malt (2011) ont \u00e9tudi\u00e9 dans le cadre du bilinguisme successif pr\u00e9coce et tardif (\u00e0 notre connaissance il n'existe pas d'\u00e9tudes portant sur le bilinguisme simultan\u00e9). Si nous abordons ce point ici c'est que, dans les productions quotidiennes, il n'est pas rare que les apprenants d'une L<sub>2<\/sub> ou m\u00eame les enfants confront\u00e9s pr\u00e9cocement \u00e0 une L<sub>2<\/sub> (vers trois ans dans l'\u00e9tude de Pavlenko &amp; Malt, 2011) utilisent erron\u00e9ment des formes lexicales issues de L<sub>1<\/sub> ou que les formes lexicales choisies en L<sub>2<\/sub> soient influenc\u00e9es par les traits pertinents en L<sub>1<\/sub>\u00a0; choix qui ne seraient bien \u00e9videmment pas effectu\u00e9s par un locuteur monolingue.\r\n\r\nPour illustrer ce propos, nous allons reprendre l'exemple de Li (2013) sur l'\u00e9tiquetage de pi\u00e8ces de mobilier que nous appelons en fran\u00e7ais 'chaise', 'fauteuil' et 'sofa' (ou 'divan' selon les variantes r\u00e9gionales).\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_109\" align=\"aligncenter\" width=\"1076\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12.png\"><img class=\"wp-image-109 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12.png\" alt=\"\" width=\"1076\" height=\"532\" \/><\/a> Figure 12\u00a0: D\u00e9nomination de 'chaise', 'fauteuil' et 'sofa' en fran\u00e7ais, anglais et chinois d'apr\u00e8s Li (2013).[\/caption]\r\n\r\nTr\u00e8s sch\u00e9matiquement, en fran\u00e7ais, les caract\u00e9ristiques importantes de l'objet sont prioritairement sa taille, sa forme et le mat\u00e9riau (mollesse et coussin)\u00a0; en anglais, c'est davantage la taille et la forme qui importeront alors qu'en chinois le crit\u00e8re le plus important sera le mat\u00e9riau. Comme le signale Li (2013), il n'est pas rare que, dans une t\u00e2che de d\u00e9nomination, les apprenants d'une L<sub>2<\/sub> utilisent erron\u00e9ment un mot L<sub>1<\/sub> pour d\u00e9signer un objet en raison de l'influence de leur L<sub>1<\/sub> dans la s\u00e9lection des traits pertinents.\r\n\r\n<strong>Exemple<\/strong>\u00a0: En fran\u00e7ais le petit objet rond sph\u00e9rique utilis\u00e9 pour jouer au tennis\u00a0 est appel\u00e9 'balle' alors que l'objet sph\u00e9rique utilis\u00e9 pour jouer au basket ou au football\u00a0 est appel\u00e9 'ballon'\u00a0;\u00a0 il en va de m\u00eame pour l'objet allong\u00e9 utilis\u00e9 pour jouer au rugby. En anglais, tous ces objets sont appel\u00e9s 'ball'. Outre la taille de l'objet, le fait qu'il soit utilis\u00e9 pour un sport d'\u00e9quipe ou non semble \u00eatre un crit\u00e8re pertinent en fran\u00e7ais alors qu'il ne l'est pas en anglais. On peut alors comprendre qu'un anglophone natif apprenant le fran\u00e7ais utilise pr\u00e9f\u00e9rentiellement le mot 'balle' plut\u00f4t que le mot 'ballon'.\r\n\r\nCet exemple va tout \u00e0 fait dans le sens des observations de Malt &amp; Sloman (2003) qui montrent que des personnes apprenant l'anglais en L<sub>2<\/sub> peuvent avoir des <em>patterns<\/em> de d\u00e9nomination d'objets usuels diff\u00e9rents de ceux de natifs de l'anglais en raison de l'influence de leur L<sub>1<\/sub> sur l'anglais L<sub>2<\/sub>.\r\n\r\nDans une \u00e9tude de 2011 portant sur la d\u00e9nomination d'objets usuels en russe (L<sub>1<\/sub>) et en anglais (L<sub>2<\/sub>), Pavlenko et Malt ont\u00a0 propos\u00e9 des illustrations de divers contenants (des tasses et des verres) diff\u00e9rant par la forme, la hauteur, le volume et le mat\u00e9riau \u00e0 trois groupes de participants (immigrants russes aux \u00c9tats-Unis) confront\u00e9s \u00e0 l'apprentissage de l'anglais L<sub>2<\/sub> \u00e0 diff\u00e9rents \u00e2ges\u00a0: (1) de mani\u00e8re pr\u00e9coce d\u00e8s trois ans, (2) au d\u00e9but de l'adolescence \u00e0 douze ans, et (3) au d\u00e9but de l'\u00e2ge adulte \u00e0 23\u00a0ans. Le but de cette \u00e9tude \u00e9tait de voir si l'influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> varie en fonction de l'\u00e2ge d'apprentissage de L<sub>2<\/sub>, mais \u00e9galement dans quelle mesure L<sub>2<\/sub> peut influencer L<sub>1<\/sub> en fonction de l'\u00e2ge du d\u00e9but d'exposition \u00e0 cette L<sub>2<\/sub>. Les r\u00e9sultats de Pavlenko et Malt montrent clairement des influences inter-langues (des influences de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> et inversement) chez tous les participants. Cependant, l'influence de L<sub>2<\/sub> sur L<sub>1<\/sub> varie en fonction de l'\u00e2ge d'introduction de L<sub>2<\/sub> dans la vie du participant\u00a0: plus l'apprentissage de L<sub>2<\/sub> est pr\u00e9coce et plus l'effet sur L<sub>1<\/sub> est important. Ces r\u00e9sultats ne sont pas surprenants si on consid\u00e8re que les enfants arriv\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t aux \u00c9tats-Unis, et donc confront\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t \u00e0 l'anglais dans plusieurs domaines de la vie quotidienne, ont d\u00e9velopp\u00e9 une pratique telle de cette langue qu'elle est devenue leur langue dominante contrairement aux adultes pour qui le russe reste la langue dominante.\r\n\r\nEn conclusion, ces \u00e9tudes montrent qu'afin de devenir des bilingues performants, les apprenants d'une langue \u00e9trang\u00e8re doivent apprendre \u00e0 se centrer sur les bons traits afin d'utiliser les noms d'objets de mani\u00e8re ad\u00e9quate et conforme \u00e0 ce qui est observ\u00e9 chez les natifs. Elles montrent \u00e9galement que les langues ne sont pas compartiment\u00e9es et qu'elles peuvent s'influencer l'une l'autre en fonction du degr\u00e9 de pratique qui d\u00e9pend notamment de l'\u00e2ge auquel l'apprentissage s'effectue.\r\n<div>\r\n<h5>Question 15\u00a0: les enfants bilingues ont-ils plus ou moins de mots \u00e0 leur vocabulaire que les enfants monolingues ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nUne question qui revient souvent quand on \u00e9voque l'\u00e9ducation bilingue est celle du nombre de mots connus par les enfants. Dans un article de 2007, Oller et collaborateurs rappellent que nombre de recherches men\u00e9es dans les ann\u00e9es 1980-1990 mettent en \u00e9vidence un d\u00e9calage dans la compr\u00e9hension du vocabulaire entre les enfants bilingues et les monolingues. Parmi les \u00e9tudes r\u00e9pertori\u00e9es dans cet article, on retiendra celles de Umbel et collaborateurs (1992, 1994) sur des enfants bilingues 'espagnol-anglais'. Les enfants ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s avec les versions espagnoles et anglaises de l'\u00c9chelle de Vocabulaire en Images Peabody de Dunn et collaborateurs (1993) et compar\u00e9s \u00e0 des enfants monolingues de chaque langue. Ce test norm\u00e9, classiquement utilis\u00e9 dans les \u00e9valuations cliniques du langage, mesure l'ampleur du vocabulaire r\u00e9ceptif des enfants par une d\u00e9signation d'images parmi plusieurs possibilit\u00e9s. Umbel et collaborateurs mettent en \u00e9vidence que les enfants bilingues ont des scores de vocabulaire inf\u00e9rieurs aux normes de leur groupe d'\u00e2ge pour chacune des langues test\u00e9es. Ben-Zeev (1977) avait d\u00e9j\u00e0 fait ce m\u00eame constat sur des enfants bilingues 'h\u00e9breux-anglais', il expliquait alors ce d\u00e9calage par la moindre quantit\u00e9 d'exposition des enfants dans chacune des langues comparativement \u00e0 des enfants monolingues. Oller et collaborateurs (2007) sugg\u00e8rent, de leur c\u00f4t\u00e9, que le d\u00e9ficit apparent de vocabulaire des enfants bilingues par rapport aux monolingues ne serait pas d\u00fb \u00e0 la quantit\u00e9 d'exposition mais plut\u00f4t aux circonstances d'apprentissage des mots. L'exemple donn\u00e9 par Oller et collaborateurs que nous allons r\u00e9sumer ci-apr\u00e8s est tr\u00e8s parlant \u00e0 cet \u00e9gard.\r\n\r\n<strong>Exemple<\/strong>\u00a0: Prenons le cas d'un enfant parlant le fran\u00e7ais \u00e0 la maison et scolaris\u00e9 en anglais. Si on consid\u00e8re les mots 'nez' en fran\u00e7ais et 'nose' en anglais, il est probable qu'ils soient acquis dans les deux langues vu leur pertinence dans les deux contextes\u00a0: on apprend les parties du corps \u00e0 la maison, mais \u00e9galement \u00e0 l'\u00e9cole. L'enfant poss\u00e8dera donc ce qu'on appelle un \u00ab\u00a0doublet\u00a0\u00bb, c'est-\u00e0-dire l'\u00e9quivalent d'un mot dans les deux langues. Il en sera sans doute de m\u00eame pour le mot 'mouchoir' en fran\u00e7ais et 'handkerchief' en anglais. En revanche, si on consid\u00e8re les mots 'pupitre' en fran\u00e7ais et 'desk' en anglais, ou encore les mots 'tableau' en fran\u00e7ais et 'blackboard' en anglais, il est probable que l'enfant ne connaisse, dans un premier temps, que le mot anglais vu sa pertinence dans le contexte scolaire. On dira alors que l'enfant poss\u00e8de un 'singlet', c'est-\u00e0-dire le mot dans une seule langue.\r\n\r\nConcr\u00e8tement, les enfants apprennent L<sub>1<\/sub> dans certaines circonstances de vie et L<sub>2<\/sub> dans d'autres, et ce m\u00eame si en d\u00e9finitive ils finissent par conna\u00eetre les mots dans les deux langues.\r\n\r\nLes conclusions d\u2019Oller et collaborateurs sont confirm\u00e9es et compl\u00e9t\u00e9es par Bialystok et collaborateurs (2010) dans une \u00e9tude men\u00e9e sur 1.748 enfants bilingues \u00e2g\u00e9s de trois \u00e0 dix ans. Comme l\u2019\u00e9quipe d\u2019Oller, celle de Bialystock utilise l'\u00e9preuve de vocabulaire en images Peabody norm\u00e9e pour diff\u00e9rentes langues et constate que lorsque tous les items sont confondus sans \u00e9gard au contexte d'apprentissage, les performances des enfants bilingues dans chacune des langues test\u00e9es sont inf\u00e9rieures \u00e0 celles de leurs pairs monolingues, et ce quelle que soit la tranche d'\u00e2ge. En revanche, l\u2019\u00e9quipe de Bialystock met en \u00e9vidence qu'en s\u00e9parant les items relatifs au vocabulaire scolaire et ceux relatifs \u00e0 la vie \u00e0 la maison, les performances des enfants bilingues sont tout \u00e0 fait dans la norme et comparables \u00e0 celles d'enfants monolingues, et conclut que le fait que la taille du vocabulaire des enfants bilingues soit inf\u00e9rieure dans chacune des langues qu'ils pratiquent n'est ni le signe ni la preuve d'un d\u00e9ficit lexical, mais constitue plut\u00f4t une description empirique de la situation de bilinguisme. Ce fait doit \u00eatre pris en consid\u00e9ration lorsqu'on \u00e9tudie le d\u00e9veloppement langagier en g\u00e9n\u00e9ral de l'enfant bilingue et le d\u00e9veloppement lexical en particulier.\r\n\r\nMancilla-Martinez et collaborateurs (2011) ajoutent que lorsqu'on prend en consid\u00e9ration les deux langues de l'enfant bilingue, la taille globale du vocabulaire est \u00e9quivalente \u00e0 celle d'un enfant monolingue. En effet, si nous retournons \u00e0 la Figure 9 illustrant la chronologie de l'augmentation de la taille du vocabulaire d'un enfant monolingue, nous constatons qu'\u00e0 deux ans un enfant monolingue a environ 200 mots \u00e0 son vocabulaire. Pragmatiquement, nous pouvons consid\u00e9rer qu'il en va de m\u00eame pour l'enfant bilingue\u00a0: il a en moyenne 200 mots \u00e0 son vocabulaire, mais \u2026 r\u00e9partis sur deux langues. D\u00e8s lors, comparer un enfant bilingue \u00e0 un enfant monolingue et dire qu'il a moins de vocabulaire dans l'absolu est un non-sens. Il faut comparer des choses comparables et tenir compte du contexte \u00e9ducatif bilingue et de ses particularit\u00e9s. On peut conclure de cette simple comparaison qu\u2019un enfant bilingue peut avoir un vocabulaire moins important dans une de ses langues \u00e0 un moment particulier parce qu'il n'a pas encore eu l'occasion d'acqu\u00e9rir certains mots dans le contexte particulier de pratique de cette langue. L'\u00e9valuation du langage de l'enfant bilingue ne peut donc \u00eatre faite que dans ses deux langues en dehors de cette pratique toute comparaison m\u00e8nera immanquablement \u00e0 des conclusions erron\u00e9es.\r\n\r\n&nbsp;","rendered":"<p>On consid\u00e8re g\u00e9n\u00e9ralement que l\u2019enfant commence \u00e0 parler lorsqu\u2019il produit ses premiers mots ou plus exactement, les premi\u00e8res expressions verbales identifi\u00e9es comme telles par l\u2019adulte.\u00a0 Ce qui diff\u00e9rencie les productions verbales qui \u00e9mergent aux alentours d\u2019un an de celles de la p\u00e9riode pr\u00e9linguistique c\u2019est que les productions de l\u2019enfant sont maintenant porteuses de sens. Elles d\u00e9signent une personne ou un objet, ce qui n\u2019\u00e9tait pas le cas lorsque les productions rev\u00eataient l\u2019allure d\u2019un entra\u00eenement vocal et d\u2019une familiarisation avec les sons de la langue maternelle. On entre ici \u00e0 proprement parler dans l\u2019acquisition du code linguistique.<\/p>\n<p>Comme le souligne Bassano, \u00ab\u00a0<em>le processus le plus apparent concernant le lexique pr\u00e9coce est son accroissement quantitatif<\/em>\u00a0\u00bb (Bassano, 2000, p.\u00a0138). Mais avant d\u2019arriver \u00e0 la production \u00ab du premier mot \u00bb, l\u2019enfant a d\u00e9j\u00e0 parcouru un chemin d\u00e9veloppemental important, mais moins visible, passant par la compr\u00e9hension des mots. En effet, dans les premi\u00e8res \u00e9tapes du d\u00e9veloppement lexical, l\u2019enfant comprend bien plus de mots qu\u2019il ne peut en produire.<\/p>\n<p>Le d\u00e9but de la p\u00e9riode linguistique est marqu\u00e9 par une acquisition lente du vocabulaire jusqu\u2019\u00e0 environ vingt mois. \u00c0 partir de cet \u00e2ge, on assistera \u00e0 une acc\u00e9l\u00e9ration du rythme d\u2019acquisition, appel\u00e9e \u00ab p\u00e9riode d\u2019explosion du vocabulaire \u00bb, au cours de laquelle l\u2019enfant apprend plusieurs mots par jour pour atteindre environ 10.000 mots vers six ans et plus de 30.000 \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_105\" aria-describedby=\"caption-attachment-105\" style=\"width: 1254px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-105 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574.png\" alt=\"\" width=\"1254\" height=\"288\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574.png 1254w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-300x69.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-1024x235.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-768x176.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-65x15.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-225x52.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-9-e1662041905574-350x80.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1254px) 100vw, 1254px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-105\" class=\"wp-caption-text\">Figure 9\u00a0: L\u2019\u00e9volution de l\u2019acquisition du vocabulaire chez l\u2019enfant.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Il est utile de pr\u00e9ciser qu&rsquo;entre l\u2019enfant qui produit son premier mot \u00e0 dix mois et celui qui le produit \u00e0 dix-huit mois, voire plus tard, la variabilit\u00e9 interindividuelle est grande en mati\u00e8re de d\u00e9veloppement lexical sans qu\u2019on ne puisse pour autant parler de pr\u00e9cocit\u00e9 dans le premier cas et de retard dans le second cas. Au cours de la seconde ann\u00e9e de vie de l\u2019enfant, l\u2019\u00e2ge d\u2019apparition des premiers mots tout comme le rythme d\u2019acquisition sont donc assez variables.<\/p>\n<p>Parmi les premiers mots du jeune enfant, on trouve des mots sociaux tels que &lsquo;non&rsquo;, &lsquo;allo&rsquo;, &lsquo;bonjour&rsquo;, &lsquo;au revoir&rsquo; principalement produits dans des contextes d&rsquo;interaction. En plus de ces \u00e9l\u00e9ments dits sociopragmatiques, on rel\u00e8ve toute une s\u00e9rie d&rsquo;autres mots dont des noms identifiant des objets ou des personnes en particulier (&lsquo;papa&rsquo;, &lsquo;maman&rsquo;, &lsquo;b\u00e9b\u00e9&rsquo;, &lsquo;auto&rsquo;, &lsquo;biberon&rsquo;, etc.), des parties du corps, des localisations dans l&rsquo;espace (&lsquo;en haut&rsquo;, &lsquo;en bas&rsquo;, &lsquo;parti&rsquo;, etc.), des verbes marquant des actions g\u00e9n\u00e9rales (&lsquo;faire&rsquo;, &lsquo;aller&rsquo;, &lsquo;avoir&rsquo;, etc.) ou encore des adjectifs marquant la taille ou l&rsquo;\u00e9tat de propret\u00e9. Ces mots sont appel\u00e9s &lsquo;mots-contenu&rsquo;. De ce point de vue, toutes les langues fonctionnent fondamentalement de mani\u00e8re similaire m\u00eame si la proportion de noms au d\u00e9but du langage peut varier d&rsquo;une langue \u00e0 l&rsquo;autre. On notera ainsi qu&rsquo;elle est au d\u00e9part moins \u00e9lev\u00e9e en fran\u00e7ais qu&rsquo;en anglais (Bassano, 1998\u00a0; Bassano <em>et al.<\/em>, 1998).<\/p>\n<p>La r\u00e9f\u00e9rence des mots utilis\u00e9s par l&rsquo;enfant peut sensiblement diff\u00e9rer de celle des adultes\u00a0; soit ils d\u00e9signent une cat\u00e9gorie d&rsquo;\u00e9l\u00e9ments plus large que celle de l&rsquo;adulte, c&rsquo;est ce qu&rsquo;on appelle des sur-extensions, soit ils d\u00e9signent une cat\u00e9gorie d&rsquo;\u00e9l\u00e9ments plus restreinte que celle de l&rsquo;adulte et dans ce cas on parlera de sous-extension.<\/p>\n<p><strong>Exemple<\/strong>\u00a0:<\/p>\n<p><span style=\"text-decoration: underline\">Sur-extension<\/span>\u00a0: le mot &lsquo;chien&rsquo; est utilis\u00e9 pour tous les animaux \u00e0 quatre pattes\u00a0; le mot &lsquo;balle&rsquo; est utilis\u00e9 pour tous les objets ronds.<\/p>\n<p><span style=\"text-decoration: underline\">Sous-extension<\/span>\u00a0: le mot &lsquo;soulier&rsquo; est uniquement utilis\u00e9 pour les souliers de maman\u00a0; le mot &lsquo;chien&rsquo; est uniquement utilis\u00e9 pour les grands chiens noirs.<\/p>\n<p>Ces sous- et sur-extensions surviennent parce que l&rsquo;enfant ne retient dans son concept qu&rsquo;une partie des traits attach\u00e9s au m\u00eame concept par l&rsquo;adulte. Dans l&rsquo;exemple du mot &lsquo;chien&rsquo; utilis\u00e9 pour tous les animaux \u00e0 quatre pattes, l&rsquo;enfant ne consid\u00e9rera donc que ce trait, mais pas le fait &lsquo;qu&rsquo;il aboie&rsquo;, &lsquo;qu&rsquo;il peut \u00eatre tenu en laisse&rsquo;, &lsquo;qu&rsquo;il vit dans une niche&rsquo;, etc. bref toute une s\u00e9rie de caract\u00e9ristiques associ\u00e9es \u00e0 la cat\u00e9gorie &lsquo;chien&rsquo;.<\/p>\n<p>Si identifier les caract\u00e9ristiques qui font qu&rsquo;un objet est un objet est une t\u00e2che complexe en soi, une autre, pr\u00e9alablement \u00e0 celle-ci, rev\u00eat toute son importance dans le d\u00e9veloppement lexical de l&rsquo;enfant, \u00e0 savoir\u00a0: identifier \u00e0 quoi fait r\u00e9f\u00e9rence le mot qui vient d&rsquo;\u00eatre prononc\u00e9. Les premiers signes de compr\u00e9hension associ\u00e9e \u00e0 une capacit\u00e9 de repr\u00e9sentation seraient d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sents vers huit \u00e0 dix mois. Cependant, le processus de r\u00e9f\u00e9rence est fondamentalement ambigu.<\/p>\n<p>L&rsquo;apprentissage du lexique ne se fait g\u00e9n\u00e9ralement pas en nommant des objets isol\u00e9s hors contexte. Cela peut \u00e9ventuellement se faire lorsqu&rsquo;on feuillette un imagier avec un jeune enfant, mais cela ne repr\u00e9sente pas la majorit\u00e9 des situations d&rsquo;apprentissage. Et, m\u00eame dans ces cas-l\u00e0, une ambigu\u00eft\u00e9 peut subsister. Concr\u00e8tement, imaginons que l&rsquo;adulte d\u00e9signe une entit\u00e9 couch\u00e9e sous un arbre en disant &lsquo;chat&rsquo;. Que repr\u00e9sente le mot &lsquo;chat&rsquo; ? L&rsquo;enti\u00e8ret\u00e9 de l&rsquo;animal ? Une partie de celui-ci ? Le fait que l&rsquo;animal soit couch\u00e9 sous l&rsquo;arbre ? Ou encore une autre caract\u00e9ristique de la sc\u00e8ne ? En fait, l&rsquo;enfant qui entend prononcer un mot dans un contexte particulier doit d\u00e9duire \u00e0 partir de tous les \u00e9l\u00e9ments de la sc\u00e8ne qui se proposent \u00e0 lui l&rsquo;entit\u00e9 \u00e0 laquelle se r\u00e9f\u00e8re le mot. De nombreuses recherches, principalement men\u00e9es dans les ann\u00e9es 1980-1990, sugg\u00e8rent que l&rsquo;enfant fait des hypoth\u00e8ses qui r\u00e9duisent le nombre de candidats possibles correspondant au mot prononc\u00e9. Ces hypoth\u00e8ses le guideront ult\u00e9rieurement dans la g\u00e9n\u00e9ralisation de ce nouveau mot \u00e0 d&rsquo;autres entit\u00e9s similaires. Parmi ces hypoth\u00e8ses on retiendra plus particuli\u00e8rement\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>la contrainte de <strong>l&rsquo;objet total<\/strong>\u00a0: l&rsquo;enfant fait l&rsquo;hypoth\u00e8se que le nouveau mot entendu s&rsquo;applique \u00e0 l&rsquo;objet dans sa globalit\u00e9 plut\u00f4t qu&rsquo;\u00e0 une de ses caract\u00e9ristiques comme la taille ou la couleur (Landau, 1994)\u00a0;<\/li>\n<li>le principe d&rsquo;<strong>exclusivit\u00e9 mutuelle <\/strong>: l&rsquo;enfant fait l&rsquo;hypoth\u00e8se que le nouveau mot entendu s&rsquo;applique \u00e0 un objet dont il ne connait pas le nom plut\u00f4t qu&rsquo;\u00e0 un objet dont il connait d\u00e9j\u00e0 le nom (Markman, 1989). On voit tout de suite ici l&rsquo;impact que cela peut avoir sur le d\u00e9veloppement bilingue de l&rsquo;enfant qui doit attribuer deux \u00e9tiquettes verbales \u00e0 un seul et m\u00eame objet. Nous y reviendrons dans ce qui suit.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Ensuite, tout nouveau mot une fois appris doit \u00eatre g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 \u00e0 d&rsquo;autres exemplaires, et comme le soulignent Rondal et collaborateurs (1999), ils peuvent l&rsquo;\u00eatre soit sur une base th\u00e9matique (c&rsquo;est-\u00e0-dire sur la base d&rsquo;une relation spatio-temporelle contextuelle qui unit des objets ou des \u00e9v\u00e9nements comme le chien et sa niche, le poisson et son bocal) soit sur une base taxinomique (c&rsquo;est-\u00e0-dire sur des caract\u00e9ristiques qui unissent les objets comme le moineau et le merle sont des oiseaux, car ils partagent toute une s\u00e9rie de caract\u00e9ristiques communes\u00a0: le bec, les deux pattes, les plumes, etc.). La plupart du temps, les enfants proc\u00e8dent sur base des relations taxinomiques (Markman &amp; Hutchinson, 1984).<\/p>\n<p>L&rsquo;enfant est donc loin d&rsquo;\u00eatre passif lorsqu&rsquo;il apprend du vocabulaire. Apprendre de nouveaux mots et les g\u00e9n\u00e9raliser \u00e0 d&rsquo;autres exemplaires d&rsquo;une m\u00eame cat\u00e9gorie est une t\u00e2che cognitivement exigeante qui demande \u00e0 l&rsquo;enfant de mettre en place toute une s\u00e9rie de processus de d\u00e9duction. L&rsquo;enfant monolingue tout-venant s&rsquo;acquitte parfaitement et rapidement de cette t\u00e2che (cf. Figure 9) puisqu\u2019entre deux et cinq ans, il apprendrait 3.500 mots nouveaux par an soit environ un nouveau mot toutes les heures (Carey, 1992). La question qui se pose maintenant est de comprendre comment cela se passe chez l&rsquo;enfant bilingue.<\/p>\n<p>Les recherches men\u00e9es sur l&rsquo;apprentissage du vocabulaire chez l&rsquo;enfant bilingue se situent sur deux axes particuliers. Le premier axe, qualitatif, aborde les processus d&rsquo;apprentissage mis en \u0153uvre par les enfants bilingues et le degr\u00e9 de similarit\u00e9 de ces processus avec ce qui est observ\u00e9 chez l&rsquo;enfant monolingue. On y retrouve des recherches portant sur l&rsquo;exclusivit\u00e9 mutuelle ou sur l&rsquo;extraction des propri\u00e9t\u00e9s des objets \u00e0 des fins de g\u00e9n\u00e9ralisation des \u00e9tiquettes verbales. Le second axe, plus quantitatif, porte sur la croissance du vocabulaire et les facteurs qui modulent cette croissance. Par le biais de diff\u00e9rentes questions, nous allons aborder les points majeurs de ces deux axes.<\/p>\n<div>\n<h5>Question 13\u00a0: comment les jeunes enfants bilingues g\u00e8rent-ils le fait qu&rsquo;\u00e0 un m\u00eame objet peuvent \u00eatre associ\u00e9es deux \u00e9tiquettes verbales diff\u00e9rentes ?<\/h5>\n<\/div>\n<p>Cette question renvoie au principe d&rsquo;exclusivit\u00e9 mutuelle que nous avons pr\u00e9sent\u00e9 ci-dessus. Pour rappel, l&rsquo;enfant fait l&rsquo;hypoth\u00e8se qu&rsquo;un nouveau nom entendu s&rsquo;applique \u00e0 un objet dont il ne connait pas le nom lorsque ce dernier est pr\u00e9sent\u00e9 parmi un ensemble d&rsquo;objets connus. Ce principe serait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sent\u00a0 \u00e0 17 mois chez l&rsquo;enfant monolingue (Halberda, 2003).<\/p>\n<p>Les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue se trouvent dans la situation o\u00f9 deux \u00e9tiquettes verbales doivent \u00eatre associ\u00e9es \u00e0 un m\u00eame objet. La question qui se pose alors est de savoir si les enfants bilingues utilisent ce principe, et s&rsquo;ils le font, le font-ils de la m\u00eame mani\u00e8re que les enfants monolingues ?<\/p>\n<p>C&rsquo;est la question que Werker et collaborateurs (2009) se sont pos\u00e9e en pr\u00e9sentant \u00e0 des enfants bilingues et monolingues de 12 \u00e0 14 mois des t\u00e2ches d&rsquo;association d&rsquo;objets inconnus et de non-mots. Pour plus de clart\u00e9 dans nos propos, le principe de l&rsquo;exp\u00e9rience est repris dans la figure suivante\u00a0:<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_735\" aria-describedby=\"caption-attachment-735\" style=\"width: 1648px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-735 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10.png\" alt=\"\" width=\"1648\" height=\"1704\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10.png 1648w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-290x300.png 290w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-990x1024.png 990w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-768x794.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-1486x1536.png 1486w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-65x67.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-225x233.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig.-10-350x362.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1648px) 100vw, 1648px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-735\" class=\"wp-caption-text\">Figure 10\u00a0: T\u00e2che d&rsquo;association d&rsquo;objet et de non-mots d&rsquo;apr\u00e8s l&rsquo;exp\u00e9rience de Werker et collaborateurs (2009).<\/figcaption><\/figure>\n<p>L&rsquo;objectif principal de l&rsquo;\u00e9tude est de d\u00e9terminer dans quelle mesure les enfants ont appris un lien d&rsquo;association pertinent entre les objets et les \u00e9tiquettes verbales qui y sont associ\u00e9es. Selon l&rsquo;hypoth\u00e8se des auteurs, si les enfants apprennent effectivement l&rsquo;association initiale &lsquo;objet \u2013 non-mot&rsquo;, ils seront surpris par l&rsquo;association inverse propos\u00e9e dans la phase de test et la regarderont plus intens\u00e9ment que la bonne association qui rev\u00eatira un caract\u00e8re familier pour eux apr\u00e8s la phase d&rsquo;apprentissage. Certes, la t\u00e2che est tr\u00e8s artificielle. Dans la r\u00e9alit\u00e9, un enfant se trouve rarement confront\u00e9 \u00e0 ce genre de situation exp\u00e9rimentale m\u00eame si tout nouvel objet a, au d\u00e9part, le m\u00eame statut que l&rsquo;objet imaginaire repr\u00e9sent\u00e9 ci-dessus et si tout nouveau mot \u00e0 un statut similaire \u00e0 un non-mot puisqu&rsquo;il est inconnu. Quoi qu&rsquo;il en soit, les r\u00e9sultats de Werker et collaborateurs mettent en \u00e9vidence que les enfants bilingues, comme les enfants monolingues, d\u00e9veloppent cette capacit\u00e9 d&rsquo;association d\u00e8s quatorze mois\u00a0; les enfants monolingues pour une association &lsquo;un non-mot \u2013 un objet&rsquo; et les bilingues pour une association &lsquo;deux non-mots \u2013 un objet&rsquo;. Il faudra cependant attendre dix-sept mois pour que cette t\u00e2che soit r\u00e9ussie par les enfants monolingues lorsque les non-mots utilis\u00e9s sont tr\u00e8s proches phonologiquement (par exemple\u00a0: &lsquo;nat&rsquo; et &lsquo;nap&rsquo; ou lieu de &lsquo;nat&rsquo; et &lsquo;rox&rsquo;).<\/p>\n<p>Dans ce cas, le peu d&rsquo;indices de diff\u00e9renciation fournis par la forme sonore des non-mots justifie un l\u00e9ger d\u00e9calage dans la r\u00e9ussite de la t\u00e2che (qui, pour rappel, est initialement r\u00e9ussie \u00e0 quatorze mois). En revanche, contre toute attente, les enfants bilingues semblent moins performants dans cette situation que leurs pairs monolingues et ne r\u00e9ussissent la t\u00e2che qu&rsquo;\u00e0 vingt mois, soit avec trois mois de retard. Est-ce \u00e0 dire que les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue \u00e9prouvent plus de difficult\u00e9s que les enfants monolingues \u00e0 utiliser des d\u00e9tails phon\u00e9tiques pour guider l&rsquo;apprentissage de nouveaux mots et sont moins performants dans la distinction de mots ne se diff\u00e9renciant que par un seul phon\u00e8me ? Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, Mattock et collaborateurs (2010) ont propos\u00e9 \u00e0 des enfants de dix-sept mois une t\u00e2che de discrimination de non-mots ne se distinguant que par un seul phon\u00e8me (soit les stimuli commen\u00e7aient par un &lsquo;g&rsquo; \u2013 gos \u2013 soit par un &lsquo;b&rsquo; \u2013 bos \u2013 ). Les enfants participant \u00e0 l&rsquo;exp\u00e9rience \u00e9taient r\u00e9partis en trois groupes\u00a0: (1) monolingue &lsquo;anglais&rsquo;, (2) monolingue &lsquo;fran\u00e7ais&rsquo; et (3) bilingue &lsquo;fran\u00e7ais-anglais&rsquo;. Les stimuli \u00e9taient pr\u00e9alablement enregistr\u00e9s de telle mani\u00e8re qu&rsquo;ils soient prononc\u00e9s &lsquo;\u00e0 la fran\u00e7aise&rsquo; ou \u2018\u00e0 l&rsquo;anglaise&rsquo;. Les r\u00e9sultats mettent clairement en \u00e9vidence que les enfants monolingues r\u00e9ussissent \u00e0 discriminer les deux types de stimuli (&lsquo;gos&rsquo; ou &lsquo;bos&rsquo;) pour autant qu&rsquo;ils soient prononc\u00e9s conform\u00e9ment \u00e0 la prononciation de leur langue native. Les enfants bilingues, quant \u00e0 eux, discriminent les deux types de stimuli, quelle que soit la prononciation.<\/p>\n<p>Que conclure de ces exp\u00e9riences ? Tout d&rsquo;abord, elles montrent que dans une t\u00e2che exp\u00e9rimentale les enfants \u00e9lev\u00e9s dans un milieu bilingue sont capables d\u00e8s quatorze mois d&rsquo;associer de nouvelles \u00e9tiquettes verbales \u00e0 de nouveaux objets. Le fait de proposer deux \u00e9tiquettes verbales pour un seul objet ne les p\u00e9nalise pas dans le processus d&rsquo;apprentissage lexical. Ces observations semblent donc montrer que les m\u00e9canismes de base permettant l&rsquo;acquisition du langage se d\u00e9veloppent au m\u00eame moment chez les enfants bilingues et monolingues (Werker <em>et al.,<\/em> 2009). Dans un second temps, elles permettent de mettre en \u00e9vidence que dans des contextes exigeants (comme celui o\u00f9 les \u00e9tiquettes verbales ne se distinguent que par un seul phon\u00e8me, autrement dit des paires minimales), l&rsquo;enfant qu&rsquo;il soit bilingue ou monolingue peut \u00e9prouver des difficult\u00e9s \u00e0 effectuer correctement une t\u00e2che d&rsquo;association &lsquo;nouveau mot \u2013 nouvel objet&rsquo;. Cependant, les performances \u00e0 cette t\u00e2che sont meilleures si les mots (ou non-mots) sont produits de mani\u00e8re qu&rsquo;ils correspondent \u00e0 ce qu&rsquo;ils ont l&rsquo;habitude d&rsquo;entendre en termes de prononciation. La pr\u00e9sentation de stimuli ne correspondant pas aux canevas habituels augmente la charge cognitive et interf\u00e8re n\u00e9gativement avec les performances. Cette conclusion nous renvoie \u00e0 la notion de qualit\u00e9 des productions langagi\u00e8res entendues par l\u2019enfant (cf. Chapitre\u00a02) et plus particuli\u00e8rement \u00e0 la qualit\u00e9 de natif de l&rsquo;interlocuteur. Rappelons qu&rsquo;exposer un enfant \u00e0 des productions langagi\u00e8res \u00e9manant d\u2019une personne non native de la langue est nettement moins efficace pour le d\u00e9veloppement de celle-ci que lorsque ces productions sont le fait d\u2019une personne native\u00a0; ce qu&rsquo;ont confirm\u00e9 Place et Hoff (2011) au niveau de la richesse du vocabulaire.<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 1\u00a0: de la discrimination des langues \u00e0 la production des premiers mots. Comparer la trajectoire d\u00e9veloppementale des enfants monolingues et bilingues.<\/h5>\n<\/div>\n<p>Nous venons d&rsquo;exposer toute une s\u00e9rie d&rsquo;exp\u00e9riences et de notions th\u00e9oriques qu&rsquo;il nous semble important de r\u00e9sumer avant d&rsquo;aller plus loin. La meilleure mani\u00e8re de proc\u00e9der est celle de Werker et collaborateurs (2009) qui proposent de confronter graphiquement les grandes \u00e9tapes d\u00e9veloppementales des enfants monolingues et bilingues de la naissance \u00e0 environ deux ans.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_108\" aria-describedby=\"caption-attachment-108\" style=\"width: 1262px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-108 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104.png\" alt=\"\" width=\"1262\" height=\"461\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104.png 1262w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-300x110.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-1024x374.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-768x281.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-65x24.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-225x82.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-11-e1662041994104-350x128.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1262px) 100vw, 1262px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-108\" class=\"wp-caption-text\">Figure 11\u00a0: Trajectoire d\u00e9veloppementale de la naissance \u00e0 la production des premiers mots chez l&rsquo;enfant monolingue et chez l&rsquo;enfant bilingue, traduit et adapt\u00e9 de Werker <em>et al.<\/em> (2009).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Les deux lignes du temps repr\u00e9sent\u00e9es ci-dessus mettent bien en \u00e9vidence que la trajectoire d\u00e9veloppementale de l&rsquo;enfant bilingue est tout \u00e0 fait comparable \u00e0 celle de l&rsquo;enfant monolingue. Les diff\u00e9rences se situent \u00e0 un niveau qualitatif avec\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>une sensibilit\u00e9 plus longue des enfants bilingues aux indices visuels permettant de diff\u00e9rencier les langues\u00a0;<\/li>\n<li>un l\u00e9ger d\u00e9calage chez l&rsquo;enfant bilingue entre la g\u00e9n\u00e9ration des r\u00e8gles phonotactiques de la langue non-dominante par rapport \u00e0 celles de la langue dominante\u00a0;<\/li>\n<li>un d\u00e9calage potentiel chez l&rsquo;enfant bilingue dans l&rsquo;association &lsquo;mot-objet&rsquo; lorsque les mots concern\u00e9s sont issus d\u2019une paire minimale (par exemple\u00a0: pain-bain).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Nous pouvons conclure de ces trajectoires d\u00e9veloppementales que dans les premiers mois de la vie la confrontation de l&rsquo;enfant \u00e0 deux langues ne constitue pas un handicap et ne retarde pas l&rsquo;apparition des premiers mots.<\/p>\n<div>\n<h5>Question 14\u00a0: les mots recouvrent-ils les m\u00eames r\u00e9alit\u00e9s dans toutes les langues ? Influence sur l&rsquo;apprentissage lexical ?<\/h5>\n<\/div>\n<p>Comme nous l&rsquo;avons expliqu\u00e9 au d\u00e9but de cette section consacr\u00e9e au lexique, pour attribuer une \u00e9tiquette verbale \u00e0 un objet et g\u00e9n\u00e9raliser cette \u00e9tiquette verbale \u00e0 d&rsquo;autres exemplaires d\u2019une m\u00eame cat\u00e9gorie, nous devons rep\u00e9rer les traits pertinents qui font que cet objet est celui-l\u00e0 et pas un autre.<\/p>\n<p><strong>Exemple<\/strong>\u00a0: un chien et un chat ont toute une s\u00e9rie de traits en commun qui permettent de les classer dans la cat\u00e9gorie des animaux et plus pr\u00e9cis\u00e9ment dans la cat\u00e9gorie des mammif\u00e8res domestiques. Ils sont n\u00e9anmoins diff\u00e9rents l&rsquo;un de l&rsquo;autre par certaines caract\u00e9ristiques (ils ne font pas le m\u00eame bruit, la forme de leur t\u00eate n&rsquo;est pas la m\u00eame, etc.) qui font qu&rsquo;on ne peut utiliser l&rsquo;\u00e9tiquette \u2018chat\u2019 pour d\u00e9signer un chien et inversement.<\/p>\n<p>Si cela semble \u00e9vident pour des adultes, cela ne l&rsquo;est pas toujours pour de jeunes enfants qui, comme nous l&rsquo;avons vu, peuvent commettre des erreurs d&rsquo;identification des traits pertinents donnant lieu \u00e0 des sous- ou des sur-extensions (cf. ci-avant).<\/p>\n<p>Dans le cadre du bilinguisme, la situation est encore plus complexe puisqu&rsquo;il faut g\u00e9rer le syst\u00e8me de cat\u00e9gorisation de deux langues. Cela peut para\u00eetre surprenant en premi\u00e8re analyse, car il semblerait \u00e9vident qu\u2019une chaise reste une chaise quelle que soit la langue. Ce n\u2019est pas forc\u00e9ment le cas et les choses sont, encore une fois, plus complexes qu\u2019il n\u2019y parait. C&rsquo;est ce que des auteurs comme Linck et collaborateurs (2009) ou Pavlenko et Malt (2011) ont \u00e9tudi\u00e9 dans le cadre du bilinguisme successif pr\u00e9coce et tardif (\u00e0 notre connaissance il n&rsquo;existe pas d&rsquo;\u00e9tudes portant sur le bilinguisme simultan\u00e9). Si nous abordons ce point ici c&rsquo;est que, dans les productions quotidiennes, il n&rsquo;est pas rare que les apprenants d&rsquo;une L<sub>2<\/sub> ou m\u00eame les enfants confront\u00e9s pr\u00e9cocement \u00e0 une L<sub>2<\/sub> (vers trois ans dans l&rsquo;\u00e9tude de Pavlenko &amp; Malt, 2011) utilisent erron\u00e9ment des formes lexicales issues de L<sub>1<\/sub> ou que les formes lexicales choisies en L<sub>2<\/sub> soient influenc\u00e9es par les traits pertinents en L<sub>1<\/sub>\u00a0; choix qui ne seraient bien \u00e9videmment pas effectu\u00e9s par un locuteur monolingue.<\/p>\n<p>Pour illustrer ce propos, nous allons reprendre l&rsquo;exemple de Li (2013) sur l&rsquo;\u00e9tiquetage de pi\u00e8ces de mobilier que nous appelons en fran\u00e7ais &lsquo;chaise&rsquo;, &lsquo;fauteuil&rsquo; et &lsquo;sofa&rsquo; (ou &lsquo;divan&rsquo; selon les variantes r\u00e9gionales).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_109\" aria-describedby=\"caption-attachment-109\" style=\"width: 1076px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-109 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12.png\" alt=\"\" width=\"1076\" height=\"532\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12.png 1076w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-300x148.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-1024x506.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-768x380.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-65x32.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-225x111.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/figure-12-350x173.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1076px) 100vw, 1076px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-109\" class=\"wp-caption-text\">Figure 12\u00a0: D\u00e9nomination de &lsquo;chaise&rsquo;, &lsquo;fauteuil&rsquo; et &lsquo;sofa&rsquo; en fran\u00e7ais, anglais et chinois d&rsquo;apr\u00e8s Li (2013).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Tr\u00e8s sch\u00e9matiquement, en fran\u00e7ais, les caract\u00e9ristiques importantes de l&rsquo;objet sont prioritairement sa taille, sa forme et le mat\u00e9riau (mollesse et coussin)\u00a0; en anglais, c&rsquo;est davantage la taille et la forme qui importeront alors qu&rsquo;en chinois le crit\u00e8re le plus important sera le mat\u00e9riau. Comme le signale Li (2013), il n&rsquo;est pas rare que, dans une t\u00e2che de d\u00e9nomination, les apprenants d&rsquo;une L<sub>2<\/sub> utilisent erron\u00e9ment un mot L<sub>1<\/sub> pour d\u00e9signer un objet en raison de l&rsquo;influence de leur L<sub>1<\/sub> dans la s\u00e9lection des traits pertinents.<\/p>\n<p><strong>Exemple<\/strong>\u00a0: En fran\u00e7ais le petit objet rond sph\u00e9rique utilis\u00e9 pour jouer au tennis\u00a0 est appel\u00e9 &lsquo;balle&rsquo; alors que l&rsquo;objet sph\u00e9rique utilis\u00e9 pour jouer au basket ou au football\u00a0 est appel\u00e9 &lsquo;ballon&rsquo;\u00a0;\u00a0 il en va de m\u00eame pour l&rsquo;objet allong\u00e9 utilis\u00e9 pour jouer au rugby. En anglais, tous ces objets sont appel\u00e9s &lsquo;ball&rsquo;. Outre la taille de l&rsquo;objet, le fait qu&rsquo;il soit utilis\u00e9 pour un sport d&rsquo;\u00e9quipe ou non semble \u00eatre un crit\u00e8re pertinent en fran\u00e7ais alors qu&rsquo;il ne l&rsquo;est pas en anglais. On peut alors comprendre qu&rsquo;un anglophone natif apprenant le fran\u00e7ais utilise pr\u00e9f\u00e9rentiellement le mot &lsquo;balle&rsquo; plut\u00f4t que le mot &lsquo;ballon&rsquo;.<\/p>\n<p>Cet exemple va tout \u00e0 fait dans le sens des observations de Malt &amp; Sloman (2003) qui montrent que des personnes apprenant l&rsquo;anglais en L<sub>2<\/sub> peuvent avoir des <em>patterns<\/em> de d\u00e9nomination d&rsquo;objets usuels diff\u00e9rents de ceux de natifs de l&rsquo;anglais en raison de l&rsquo;influence de leur L<sub>1<\/sub> sur l&rsquo;anglais L<sub>2<\/sub>.<\/p>\n<p>Dans une \u00e9tude de 2011 portant sur la d\u00e9nomination d&rsquo;objets usuels en russe (L<sub>1<\/sub>) et en anglais (L<sub>2<\/sub>), Pavlenko et Malt ont\u00a0 propos\u00e9 des illustrations de divers contenants (des tasses et des verres) diff\u00e9rant par la forme, la hauteur, le volume et le mat\u00e9riau \u00e0 trois groupes de participants (immigrants russes aux \u00c9tats-Unis) confront\u00e9s \u00e0 l&rsquo;apprentissage de l&rsquo;anglais L<sub>2<\/sub> \u00e0 diff\u00e9rents \u00e2ges\u00a0: (1) de mani\u00e8re pr\u00e9coce d\u00e8s trois ans, (2) au d\u00e9but de l&rsquo;adolescence \u00e0 douze ans, et (3) au d\u00e9but de l&rsquo;\u00e2ge adulte \u00e0 23\u00a0ans. Le but de cette \u00e9tude \u00e9tait de voir si l&rsquo;influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> varie en fonction de l&rsquo;\u00e2ge d&rsquo;apprentissage de L<sub>2<\/sub>, mais \u00e9galement dans quelle mesure L<sub>2<\/sub> peut influencer L<sub>1<\/sub> en fonction de l&rsquo;\u00e2ge du d\u00e9but d&rsquo;exposition \u00e0 cette L<sub>2<\/sub>. Les r\u00e9sultats de Pavlenko et Malt montrent clairement des influences inter-langues (des influences de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> et inversement) chez tous les participants. Cependant, l&rsquo;influence de L<sub>2<\/sub> sur L<sub>1<\/sub> varie en fonction de l&rsquo;\u00e2ge d&rsquo;introduction de L<sub>2<\/sub> dans la vie du participant\u00a0: plus l&rsquo;apprentissage de L<sub>2<\/sub> est pr\u00e9coce et plus l&rsquo;effet sur L<sub>1<\/sub> est important. Ces r\u00e9sultats ne sont pas surprenants si on consid\u00e8re que les enfants arriv\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t aux \u00c9tats-Unis, et donc confront\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t \u00e0 l&rsquo;anglais dans plusieurs domaines de la vie quotidienne, ont d\u00e9velopp\u00e9 une pratique telle de cette langue qu&rsquo;elle est devenue leur langue dominante contrairement aux adultes pour qui le russe reste la langue dominante.<\/p>\n<p>En conclusion, ces \u00e9tudes montrent qu&rsquo;afin de devenir des bilingues performants, les apprenants d&rsquo;une langue \u00e9trang\u00e8re doivent apprendre \u00e0 se centrer sur les bons traits afin d&rsquo;utiliser les noms d&rsquo;objets de mani\u00e8re ad\u00e9quate et conforme \u00e0 ce qui est observ\u00e9 chez les natifs. Elles montrent \u00e9galement que les langues ne sont pas compartiment\u00e9es et qu&rsquo;elles peuvent s&rsquo;influencer l&rsquo;une l&rsquo;autre en fonction du degr\u00e9 de pratique qui d\u00e9pend notamment de l&rsquo;\u00e2ge auquel l&rsquo;apprentissage s&rsquo;effectue.<\/p>\n<div>\n<h5>Question 15\u00a0: les enfants bilingues ont-ils plus ou moins de mots \u00e0 leur vocabulaire que les enfants monolingues ?<\/h5>\n<\/div>\n<p>Une question qui revient souvent quand on \u00e9voque l&rsquo;\u00e9ducation bilingue est celle du nombre de mots connus par les enfants. Dans un article de 2007, Oller et collaborateurs rappellent que nombre de recherches men\u00e9es dans les ann\u00e9es 1980-1990 mettent en \u00e9vidence un d\u00e9calage dans la compr\u00e9hension du vocabulaire entre les enfants bilingues et les monolingues. Parmi les \u00e9tudes r\u00e9pertori\u00e9es dans cet article, on retiendra celles de Umbel et collaborateurs (1992, 1994) sur des enfants bilingues &lsquo;espagnol-anglais&rsquo;. Les enfants ont \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9s avec les versions espagnoles et anglaises de l&rsquo;\u00c9chelle de Vocabulaire en Images Peabody de Dunn et collaborateurs (1993) et compar\u00e9s \u00e0 des enfants monolingues de chaque langue. Ce test norm\u00e9, classiquement utilis\u00e9 dans les \u00e9valuations cliniques du langage, mesure l&rsquo;ampleur du vocabulaire r\u00e9ceptif des enfants par une d\u00e9signation d&rsquo;images parmi plusieurs possibilit\u00e9s. Umbel et collaborateurs mettent en \u00e9vidence que les enfants bilingues ont des scores de vocabulaire inf\u00e9rieurs aux normes de leur groupe d&rsquo;\u00e2ge pour chacune des langues test\u00e9es. Ben-Zeev (1977) avait d\u00e9j\u00e0 fait ce m\u00eame constat sur des enfants bilingues &lsquo;h\u00e9breux-anglais&rsquo;, il expliquait alors ce d\u00e9calage par la moindre quantit\u00e9 d&rsquo;exposition des enfants dans chacune des langues comparativement \u00e0 des enfants monolingues. Oller et collaborateurs (2007) sugg\u00e8rent, de leur c\u00f4t\u00e9, que le d\u00e9ficit apparent de vocabulaire des enfants bilingues par rapport aux monolingues ne serait pas d\u00fb \u00e0 la quantit\u00e9 d&rsquo;exposition mais plut\u00f4t aux circonstances d&rsquo;apprentissage des mots. L&rsquo;exemple donn\u00e9 par Oller et collaborateurs que nous allons r\u00e9sumer ci-apr\u00e8s est tr\u00e8s parlant \u00e0 cet \u00e9gard.<\/p>\n<p><strong>Exemple<\/strong>\u00a0: Prenons le cas d&rsquo;un enfant parlant le fran\u00e7ais \u00e0 la maison et scolaris\u00e9 en anglais. Si on consid\u00e8re les mots &lsquo;nez&rsquo; en fran\u00e7ais et &lsquo;nose&rsquo; en anglais, il est probable qu&rsquo;ils soient acquis dans les deux langues vu leur pertinence dans les deux contextes\u00a0: on apprend les parties du corps \u00e0 la maison, mais \u00e9galement \u00e0 l&rsquo;\u00e9cole. L&rsquo;enfant poss\u00e8dera donc ce qu&rsquo;on appelle un \u00ab\u00a0doublet\u00a0\u00bb, c&rsquo;est-\u00e0-dire l&rsquo;\u00e9quivalent d&rsquo;un mot dans les deux langues. Il en sera sans doute de m\u00eame pour le mot &lsquo;mouchoir&rsquo; en fran\u00e7ais et &lsquo;handkerchief&rsquo; en anglais. En revanche, si on consid\u00e8re les mots &lsquo;pupitre&rsquo; en fran\u00e7ais et &lsquo;desk&rsquo; en anglais, ou encore les mots &lsquo;tableau&rsquo; en fran\u00e7ais et &lsquo;blackboard&rsquo; en anglais, il est probable que l&rsquo;enfant ne connaisse, dans un premier temps, que le mot anglais vu sa pertinence dans le contexte scolaire. On dira alors que l&rsquo;enfant poss\u00e8de un &lsquo;singlet&rsquo;, c&rsquo;est-\u00e0-dire le mot dans une seule langue.<\/p>\n<p>Concr\u00e8tement, les enfants apprennent L<sub>1<\/sub> dans certaines circonstances de vie et L<sub>2<\/sub> dans d&rsquo;autres, et ce m\u00eame si en d\u00e9finitive ils finissent par conna\u00eetre les mots dans les deux langues.<\/p>\n<p>Les conclusions d\u2019Oller et collaborateurs sont confirm\u00e9es et compl\u00e9t\u00e9es par Bialystok et collaborateurs (2010) dans une \u00e9tude men\u00e9e sur 1.748 enfants bilingues \u00e2g\u00e9s de trois \u00e0 dix ans. Comme l\u2019\u00e9quipe d\u2019Oller, celle de Bialystock utilise l&rsquo;\u00e9preuve de vocabulaire en images Peabody norm\u00e9e pour diff\u00e9rentes langues et constate que lorsque tous les items sont confondus sans \u00e9gard au contexte d&rsquo;apprentissage, les performances des enfants bilingues dans chacune des langues test\u00e9es sont inf\u00e9rieures \u00e0 celles de leurs pairs monolingues, et ce quelle que soit la tranche d&rsquo;\u00e2ge. En revanche, l\u2019\u00e9quipe de Bialystock met en \u00e9vidence qu&rsquo;en s\u00e9parant les items relatifs au vocabulaire scolaire et ceux relatifs \u00e0 la vie \u00e0 la maison, les performances des enfants bilingues sont tout \u00e0 fait dans la norme et comparables \u00e0 celles d&rsquo;enfants monolingues, et conclut que le fait que la taille du vocabulaire des enfants bilingues soit inf\u00e9rieure dans chacune des langues qu&rsquo;ils pratiquent n&rsquo;est ni le signe ni la preuve d&rsquo;un d\u00e9ficit lexical, mais constitue plut\u00f4t une description empirique de la situation de bilinguisme. Ce fait doit \u00eatre pris en consid\u00e9ration lorsqu&rsquo;on \u00e9tudie le d\u00e9veloppement langagier en g\u00e9n\u00e9ral de l&rsquo;enfant bilingue et le d\u00e9veloppement lexical en particulier.<\/p>\n<p>Mancilla-Martinez et collaborateurs (2011) ajoutent que lorsqu&rsquo;on prend en consid\u00e9ration les deux langues de l&rsquo;enfant bilingue, la taille globale du vocabulaire est \u00e9quivalente \u00e0 celle d&rsquo;un enfant monolingue. En effet, si nous retournons \u00e0 la Figure 9 illustrant la chronologie de l&rsquo;augmentation de la taille du vocabulaire d&rsquo;un enfant monolingue, nous constatons qu&rsquo;\u00e0 deux ans un enfant monolingue a environ 200 mots \u00e0 son vocabulaire. Pragmatiquement, nous pouvons consid\u00e9rer qu&rsquo;il en va de m\u00eame pour l&rsquo;enfant bilingue\u00a0: il a en moyenne 200 mots \u00e0 son vocabulaire, mais \u2026 r\u00e9partis sur deux langues. D\u00e8s lors, comparer un enfant bilingue \u00e0 un enfant monolingue et dire qu&rsquo;il a moins de vocabulaire dans l&rsquo;absolu est un non-sens. Il faut comparer des choses comparables et tenir compte du contexte \u00e9ducatif bilingue et de ses particularit\u00e9s. On peut conclure de cette simple comparaison qu\u2019un enfant bilingue peut avoir un vocabulaire moins important dans une de ses langues \u00e0 un moment particulier parce qu&rsquo;il n&rsquo;a pas encore eu l&rsquo;occasion d&rsquo;acqu\u00e9rir certains mots dans le contexte particulier de pratique de cette langue. L&rsquo;\u00e9valuation du langage de l&rsquo;enfant bilingue ne peut donc \u00eatre faite que dans ses deux langues en dehors de cette pratique toute comparaison m\u00e8nera immanquablement \u00e0 des conclusions erron\u00e9es.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"author":12,"menu_order":2,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-184","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":168,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/184"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":18,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/184\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":737,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/184\/revisions\/737"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/168"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/184\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=184"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=184"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=184"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=184"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}