{"id":198,"date":"2022-06-16T10:07:13","date_gmt":"2022-06-16T08:07:13","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&p=198"},"modified":"2023-01-17T15:48:24","modified_gmt":"2023-01-17T14:48:24","slug":"la-combinaison-des-mots-en-phrases","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/la-combinaison-des-mots-en-phrases\/","title":{"raw":"3.3. La combinaison des mots en phrases","rendered":"3.3. La combinaison des mots en phrases"},"content":{"raw":"Si les mots isol\u00e9s permettent de transmettre des significations simples, leur combinaison accro\u00eet fortement la complexit\u00e9 des significations transmises et la valeur informative des messages transmis. Comme nous le soulignions en 2001, \u00ab un syst\u00e8me linguistique qui ne permettrait que la production d'\u00e9nonc\u00e9s \u00e0 un mot manquerait singuli\u00e8rement de puissance en face du nombre et de la complexit\u00e9 des choses \u00e0 exprimer. C'est l'expression des relations complexes qui mobilise l'essentiel de notre activit\u00e9 linguistique et non le simple \u00e9tiquetage verbal des objets et des \u00e9v\u00e9nements.<\/em>\u00a0\u00bb (Comblain & Rondal, 2001, p. 41).\r\n\r\nLa capacit\u00e9 \u00e0 combiner plusieurs mots appara\u00eet vers 18-24 mois chez l\u2019enfant tout-venant (cf. Tableau 4 en d\u00e9but de chapitre). Elle signe une augmentation consid\u00e9rable du pouvoir expressif de l\u2019enfant. En effet, la combinaison de 2-3 mots au sein d\u2019un m\u00eame \u00e9nonc\u00e9 permet de communiquer des informations sur les choses et les \u00e9v\u00e9nements en exprimant les relations et les rapports qui les unissent. Elle permet \u00e9galement d\u2019exprimer beaucoup plus clairement et compl\u00e8tement toute une s\u00e9rie de significations (par exemple\u00a0: l\u2019existence d\u2019un objet, son absence ou sa disparition\u00a0; sp\u00e9cifier sa localisation ou encore qui le poss\u00e8de etc. \u2013 pour plus d\u00e9tails le lecteur int\u00e9ress\u00e9 verra Rondal et al<\/em>., 1999). Tr\u00e8s sch\u00e9matiquement, on peut repr\u00e9senter le d\u00e9veloppement de la morphosyntaxe de la mani\u00e8re suivante\u00a0:\r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_111\" align=\"aligncenter\" width=\"1251\"]\"\"<\/a> Figure 13\u00a0: \u00c9volution des comp\u00e9tences syntaxiques entre 18 mois et 5 ans.[\/caption]\r\n\r\nQuand on consid\u00e8re le d\u00e9veloppement morphosyntaxique dans une langue comme le fran\u00e7ais, on doit prendre deux param\u00e8tres importants en consid\u00e9ration\u00a0: l'ordre des mots et les relations de sens (Brown, 1973).\r\n\r\nConcernant l'ordre des mots, il n'apparait pas d'embl\u00e9e dans le d\u00e9veloppement. Au d\u00e9but, l'agencement des mots est laiss\u00e9 au hasard. L'enfant pourra tout aussi bien dire 'parti papa' que 'papa parti' pour signifier le m\u00eame \u00e9v\u00e9nement. Progressivement, l'enfant va utiliser dans ses productions des mots fixes (dits pivots) autour desquels d'autres mots vont graviter. Ces mots fixes seront bien souvent plac\u00e9s en d\u00e9but de production. La production de ce type d'\u00e9nonc\u00e9s repr\u00e9sente une p\u00e9riode interm\u00e9diaire entre celle o\u00f9 les mots ne sont plac\u00e9s dans aucun ordre particulier et celle o\u00f9 les \u00e9nonc\u00e9s sont caract\u00e9ris\u00e9s par un pattern d'ordonnancement adulte. \u00c0 partir de 30 mois environ, les constructions syntaxiques compos\u00e9es de plusieurs mots deviennent de plus en plus nombreuses et vari\u00e9es. L'enfant int\u00e8gre progressivement les r\u00e8gles de l'ordre des mots de la langue adulte pour les \u00e9nonc\u00e9s simples. Il faudra attendre l'entr\u00e9e \u00e0 l'\u00e9cole maternelle pour voir les progr\u00e8s syntaxiques se marquer, la complexification des phrases s'intensifier, l'apparition de phrases utilisant la n\u00e9gation, la coordination et, fin de maternelle, la subordination. En fran\u00e7ais, l'ordre des mots dans un \u00e9nonc\u00e9, dit ordre canonique, est classiquement 'sujet \u2013 verbe \u2013 objet'. Il repr\u00e9sente g\u00e9n\u00e9ralement une relation 'agent \u2013 action \u2013 patient' (Comblain, 2005). De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, la complexification des structures syntaxiques en fran\u00e7ais prend l'allure suivante\u00a0:\r\n
    \r\n \t
  1. Vers 2 \u00bd ans, les enfants commencent \u00e0 combiner des phrases afin d\u2019exprimer des propositions complexes. C\u2019est l\u2019apparition des premi\u00e8res propositions coordonn\u00e9es<\/strong> dans le langage. Le moyen le plus simple, et le plus fr\u00e9quemment utilis\u00e9 par l\u2019enfant pour lier les propositions, est d'utiliser la conjonction de coordination 'et' pour marquer soit le fait que deux \u00e9v\u00e9nements se d\u00e9roulent \u00e0 diff\u00e9rents moments ou \u00e0 diff\u00e9rents endroits (par exemple\u00a0: je pousse le wagon et je pousse le train,) soit que deux \u00e9v\u00e9nements se d\u00e9roulent simultan\u00e9ment et au m\u00eame endroit (par exemple\u00a0:\u00a0 je pousse le wagon et le train). Les enfants pourront \u00e9galement utiliser 'et' pour encoder une grande vari\u00e9t\u00e9 de significations qui se d\u00e9veloppent dans un ordre fixe\u00a0: (1) une addition sans relation de d\u00e9pendance entre les phrases li\u00e9es (par exemple\u00a0: tu portes le sac et je porte le parapluie), (2) une relation temporelle pr\u00e9cise (par exemple\u00a0: je vais dans ma chambre et j\u2019enl\u00e8ve mon pull), et (3) une relation de causalit\u00e9 (par exemple\u00a0: j\u2019ai colori\u00e9 le lapin en bleu et il est plus beau). La coordination pr\u00e9vaut dans le langage de l\u2019enfant jusqu\u2019\u00e0 environ quatre ans.<\/li>\r\n \t
  2. Le marquage formel de la subordination<\/strong> dans le discours commence \u00e0 se d\u00e9velopper \u00e0 partir de quatre ans. Elle exprime principalement la cause et la cons\u00e9quence. Le marquage de la temporalit\u00e9 ne s\u2019effectue qu\u2019entre cinq et dix ans, car cette structure implique qu\u2019un des \u00e9v\u00e9nements d\u00e9crits soit pris comme point de r\u00e9f\u00e9rence temporel pour situer l\u2019autre dans un rapport de simultan\u00e9it\u00e9 ou de non-simultan\u00e9it\u00e9 (ant\u00e9riorit\u00e9 ou post\u00e9riorit\u00e9). La mise en relation des \u00e9v\u00e9nements est arbitraire\u00a0; l\u2019ordre de production des propositions pouvant ne pas correspondre \u00e0 celui d\u2019occurrence des \u00e9v\u00e9nements dans la r\u00e9alit\u00e9 complique la compr\u00e9hension de l'\u00e9nonc\u00e9 (par exemple\u00a0: l'\u00e9nonc\u00e9 \u2018J'ai ouvert mon parapluie parce qu'il pleut' suppose que la pluie a commenc\u00e9 \u00e0 tomber avant que j\u2019ouvre mon parapluie\u00a0; les deux parties de l'\u00e9nonc\u00e9 sont donc produites dans l'ordre inverse d'occurrence des \u00e9v\u00e9nements). Ce genre de structure n'est pas totalement ma\u00eetris\u00e9 avant l'\u00e2ge de 9-10 ans.<\/li>\r\n \t
  3. Les enfants commencent \u00e0 produire et comprendre les propositions relatives<\/strong> vers trois ans. Elles sont g\u00e9n\u00e9ralement utilis\u00e9es pour sp\u00e9cifier l\u2019information \u00e0 propos d\u2019une personne ou d\u2019un objet (Bloom et al.<\/em>, 1980). Initialement, les propositions relatives produites par l\u2019enfant sp\u00e9cifient une information \u00e0 propos de l\u2019objet grammatical de la phrase (par exemple\u00a0: j'ai mang\u00e9 la pomme que tu m'avais donn\u00e9e), et plus tard \u00e0 propos du sujet de la phrase (par exemple\u00a0: la pomme que tu m'as donn\u00e9e est d\u00e9licieuse). Cette derni\u00e8re structure demande davantage de ressources mn\u00e9siques \u00e0 l'enfant pour pouvoir \u00eatre correctement interpr\u00e9t\u00e9e (Comblain, 1996).<\/li>\r\n \t
  4. Enfin, la n\u00e9gation est fr\u00e9quemment utilis\u00e9e dans la langue. D\u2019un point de vue th\u00e9orique, peu de donn\u00e9es sont disponibles dans la litt\u00e9rature sur son d\u00e9veloppement. La n\u00e9gation implique une interaction complexe entre des facteurs syntaxiques et s\u00e9mantiques pouvant \u00eatre combin\u00e9s de diverses mani\u00e8res d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre. Par ailleurs, les enfants sont sensibles aux facteurs contextuels lors de l\u2019interpr\u00e9tation de la n\u00e9gation, et comme les adultes, ils sont fortement influenc\u00e9s par le caract\u00e8re plausible ou non de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 (Comblain, 2005).<\/li>\r\n<\/ol>\r\nLes marquages flexionnels effectu\u00e9s sur les diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments lexicaux permettent de coder des relations de sens additionnelles ou d\u2019insister sur certaines indications s\u00e9mantiques d\u00e9j\u00e0 fournies dans la phrase (par exemple\u00a0: \u00a0le pluriel et le genre sur les noms, les temps de conjugaison des verbes, etc.). \u00c0 ce niveau, les choses sont plus complexes et plus lentes \u00e0 se mettre en place. Pendant les 30 premiers mois peu de mots grammaticaux et de mots fonctions tels que les articles, les pronoms, les pr\u00e9positions, les adverbes, etc. sont pr\u00e9sents dans les productions de l'enfant. On peut expliquer cela par le fait que ces \u00e9l\u00e9ments du langage sont g\u00e9n\u00e9ralement peu saillants phon\u00e9tico-perceptuellement dans les productions et n\u2019attirent donc pas pr\u00e9cocement l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019enfant. Par ailleurs, contrairement au dispositif syntaxique qui encode des significations relationnelles essentielles, les dispositifs morphologiques n\u2019encodent pas de significations ind\u00e9pendantes, mais modulent la signification d\u2019autres termes.\r\n\r\nExemple<\/strong>\u00a0: dans l'\u00e9nonc\u00e9 'il courait', la terminaison '-ait' en fin de verbe n'a pas de signification propre, elle est pr\u00e9sente uniquement pour pr\u00e9ciser le verbe et pour signifier que l'action a eu lieu dans le pass\u00e9.\r\n\r\nIl est int\u00e9ressant de noter que la chronologie d'acquisition 'syntaxe \u2013 morphologie flexionnelle', mise en \u00e9vidence sur des langues comme le fran\u00e7ais ou encore l'anglais, essentiellement bas\u00e9es sur l'ordre des mots, est \u00e9galement observ\u00e9e dans des langues morphologiquement riches davantage bas\u00e9es sur l'utilisation de d\u00e9clinaisons (Comblain, 2005).\r\n\r\nOn peut r\u00e9sumer le d\u00e9veloppement des principaux marquages morphologiques et flexionnels en fran\u00e7ais de la mani\u00e8re suivante\u00a0:\r\n
      \r\n \t
    1. Vers trois ans, le marquage du nombre sur les articles <\/strong>ind\u00e9finis (un \u2013 une \u2013 des) attach\u00e9s aux noms commence \u00e0 \u00eatre ma\u00eetris\u00e9. Il pr\u00e9c\u00e8de celui sur les articles d\u00e9finis (le \u2013 la \u2013 les) vers 3 \u00bd ans. Le genre de l\u2019article, arbitraire par nature, ne pose g\u00e9n\u00e9ralement pas de probl\u00e8me \u00e0 l\u2019enfant qui fait peu de confusions. Les articles sont g\u00e9n\u00e9ralement correctement employ\u00e9s dans toutes les situations vers six ans m\u00eame si la dimension 'd\u00e9fini \u2013 ind\u00e9fini' reste quelques fois probl\u00e9matique. Cela s'explique par le fait qu'avant six ans, l\u2019enfant est incapable d\u2019appr\u00e9cier la connaissance de l\u2019interlocuteur et de manipuler les \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9centration cognitive n\u00e9cessaires au choix de l\u2019article (par exemple\u00a0: 'le' s'emploie lorsque les deux protagonistes de la conversation savent de quel objet en particulier on parle, 'un' sera pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 s'il s'agit d'un parmi d'autres ou si un des deux protagonistes ignore de quel objet particulier on parle. C'est ce qui fait la diff\u00e9rence entre 'le chien' \u2013 celui-l\u00e0 en particulier \u2013 et 'un chien' \u2013 un parmi d'autres \u2013).<\/li>\r\n \t
    2. Les pronoms<\/strong> de la premi\u00e8re et de la deuxi\u00e8me personne du singulier sont les premiers \u00e0 apparaitre dans les productions de l\u2019enfant. La chronologie approximative g\u00e9n\u00e9ralement admise est la suivante\u00a0: \u00e0 partir de deux ans\u00a0: 'moi'\u00a0; \u00e0 partir de 2 \u00bd\u00a0:' je', 'tu', 'toi'\u00a0; de 3 ans \u00e0 3 \u00bd ans\u00a0: 'elle', 'le', 'la', 'vous', 'me', 'te', 'nous', 'on'\u00a0; et \u00e0 partir de 4 ans les autres pronoms personnels (Comblain, 2005). La confusion entre les pronoms personnels est rare. Les deux types d\u2019erreurs les plus fr\u00e9quentes sont la substitution d\u2019un nom propre \u00e0 un pronom et l\u2019inversion entre les premi\u00e8re et deuxi\u00e8me personnes du singulier. Karmiloff-Smith (1986) identifie trois stades dans la production des pronoms\u00a0: (1) entre trois et cinq ans, les enfants ne lient pas ad\u00e9quatement le pronom et le nom auquel il r\u00e9f\u00e8re, (2) entre cinq et huit ans, l'enfant utilise des pronoms en r\u00e9f\u00e9rence au sujet principal d\u2019une histoire racont\u00e9e et (3) entre huit et douze ans, l'enfant ma\u00eetrise la strat\u00e9gie dite anaphorique compl\u00e8te consistant \u00e0 utiliser des pronoms pour tous les personnages d\u2019une histoire racont\u00e9e. En mati\u00e8re de co-r\u00e9f\u00e9rence pronominale (d\u00e9terminer \u00e0 quelle personne, par exemple, se rapporte un pronom dans une histoire) d'ailleurs, les progr\u00e8s les plus importants se situent entre six et sept ans (Lust & Clifford, 1986) et le niveau de compr\u00e9hension adulte n\u2019est pas encore compl\u00e8tement atteint \u00e0 sept ans (Chipman & de Dardel, 1974).<\/li>\r\n \t
    3. La conjugaison des verbes<\/strong> et la fonction temporelle sp\u00e9cifique des flexions verbales sont \u00e9tablies relativement tard chez l'enfant. M\u00eame si \u00e0 4-5 ans, l\u2019enfant utilise les m\u00eames formes verbales que l\u2019adulte, cela n\u2019implique pas qu\u2019il s\u2019en sert uniquement pour marquer le rapport de temps entre le moment d\u2019\u00e9nonciation et celui de l\u2019action (Rondal & Br\u00e9dart, 1982). Jusqu\u2019\u00e0 environ six ans, il utilise d'ailleurs pr\u00e9f\u00e9rentiellement les adverbes et les conjonctions de temps plut\u00f4t que les flexions verbales pour exprimer les relations temporelles entre les \u00e9v\u00e9nements. Il pr\u00e9f\u00e8rera \u00e9galement certaines formes verbales (par exemple\u00a0: 'finir de', '\u00eatre en train de', etc.) aux flexions verbales.<\/li>\r\n<\/ol>\r\nComme on peut le constater, l'acquisition et le d\u00e9veloppement des r\u00e8gles morphosyntaxiques d'une langue ne sont pas simples et prennent un temps consid\u00e9rable. Si, en moyenne, une ann\u00e9e s'\u00e9coule entre la production des premiers sons et la production des premiers mots, plusieurs ann\u00e9es sont n\u00e9cessaires pour passer d'une simple combinaison de deux mots \u00e0 l'\u00e9laboration de phrases complexes. Les langues pouvant fonctionner de mani\u00e8re tr\u00e8s diff\u00e9rente sur un plan morphosyntaxique, il est difficile d'analyser finement et simplement les processus d'apprentissage et de les comparer. C'est d\u2019ailleurs au niveau de la grammaire que les influences inter-langues seront les plus perceptibles.\r\n
      \r\n
      Question 16\u00a0: comment les comp\u00e9tences grammaticales se d\u00e9veloppent-elles dans deux langues en m\u00eame temps ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLes premi\u00e8res \u00e9tudes sur le d\u00e9veloppement bilingue postulaient l'existence d'un syst\u00e8me syntaxique initial commun aux deux langues se diff\u00e9renciant aux alentours de cinq ans. Si on retourne \u00e0 la vision de Leopold (1939-1940), on pourrait sch\u00e9matiser les choses de la mani\u00e8re suivante\u00a0:\r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_112\" align=\"aligncenter\" width=\"1294\"]\"\"<\/a> Figure 14\u00a0: Repr\u00e9sentation de la diff\u00e9renciation progressive de la production de mots et de phrases dans un syst\u00e8me bilingue selon Leopold (1939-1940).[\/caption]\r\n\r\nCette conception a longtemps pr\u00e9valu dans l'\u00e9tude du bilinguisme pr\u00e9coce chez l'enfant (on verra l'hypoth\u00e8se du syst\u00e8me linguistique unique de Volterra & Taeschner, 1978). Depuis la fin des ann\u00e9es 1980 et les recherches men\u00e9es sur l'acquisition du syst\u00e8me grammatical chez l'enfant bilingue, les donn\u00e9es empiriques vont davantage dans le sens de l'existence de deux syst\u00e8mes s\u00e9par\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t dans le d\u00e9veloppement de l'enfant (on verra notamment Paradis & Genesee, 1996). Dans une revue syst\u00e9matique de la litt\u00e9rature analysant les r\u00e9sultats de 68 \u00e9tudes men\u00e9es sur divers aspects du d\u00e9veloppement de la morphosyntaxe dans un contexte bilingue, De Houwer (2005) souligne que toutes les donn\u00e9es vont dans le sens d'une acquisition s\u00e9par\u00e9e des propri\u00e9t\u00e9s morphosyntaxiques des langues. En d'autres termes, les enfants acqui\u00e8rent et d\u00e9veloppent deux syst\u00e8mes grammaticaux s\u00e9par\u00e9s d\u00e8s le d\u00e9part. Elle pr\u00e9cise \u00e9galement que ces syst\u00e8mes grammaticaux sont individuellement acquis de la m\u00eame mani\u00e8re que chez un enfant monolingue, sugg\u00e9rant ainsi que le processus d\u00e9veloppemental propre \u00e0 chaque langue ne diff\u00e8re qualitativement pas de ce qui est observ\u00e9 dans le monolinguisme. Concr\u00e8tement, un enfant bilingue 'fran\u00e7ais-anglais' acquerra la morphosyntaxe propre au fran\u00e7ais selon le canevas d\u00e9veloppemental que nous avons d\u00e9crit plus haut.\r\n\r\nL'hypoth\u00e8se de la s\u00e9paration des syst\u00e8mes syntaxiques est appuy\u00e9e par les recherches faisant le lien entre la taille du vocabulaire et la longueur moyenne des \u00e9nonc\u00e9s du jeune enfant. La longueur et la complexit\u00e9 d'un \u00e9nonc\u00e9 d\u00e9pendant notamment de la richesse du vocabulaire (de mani\u00e8re simple et caricaturale\u00a0: plus on connait de mots, plus on peut faire de longues phrases), les deux dimensions devraient \u00eatre li\u00e9es chez l'enfant bilingue comme elles le sont chez l'enfant monolingue. C'est effectivement ce que mettent en \u00e9vidence plusieurs \u00e9tudes. Mais, au-del\u00e0 de ce lien qui n'a rien de surprenant, il est plus int\u00e9ressant de constater que la longueur et la complexit\u00e9 des \u00e9nonc\u00e9s dans une langue sont li\u00e9es \u00e0 la richesse et la taille du vocabulaire dans cette m\u00eame langue et tr\u00e8s peu au vocabulaire de l'autre langue \u00a0(Conboy & Thal, 2006\u00a0; Marchman et al.<\/em>, 2004).\r\n\r\nCes recherches semblent confirmer que l'enfant se repr\u00e9sente bien les langues de mani\u00e8re s\u00e9par\u00e9e et que les syst\u00e8mes propres \u00e0 chaque langue ne sont pas fusionn\u00e9s, mais se d\u00e9veloppent de mani\u00e8re ind\u00e9pendante. Est-ce \u00e0 dire que les langues n'interagissent pas l'une avec l'autre ? C'est ce que nous allons aborder dans la section suivante.\r\n\r\n ","rendered":"

      Si les mots isol\u00e9s permettent de transmettre des significations simples, leur combinaison accro\u00eet fortement la complexit\u00e9 des significations transmises et la valeur informative des messages transmis. Comme nous le soulignions en 2001, \u00ab un syst\u00e8me linguistique qui ne permettrait que la production d’\u00e9nonc\u00e9s \u00e0 un mot manquerait singuli\u00e8rement de puissance en face du nombre et de la complexit\u00e9 des choses \u00e0 exprimer. C’est l’expression des relations complexes qui mobilise l’essentiel de notre activit\u00e9 linguistique et non le simple \u00e9tiquetage verbal des objets et des \u00e9v\u00e9nements.<\/em>\u00a0\u00bb (Comblain & Rondal, 2001, p. 41).<\/p>\n

      La capacit\u00e9 \u00e0 combiner plusieurs mots appara\u00eet vers 18-24 mois chez l\u2019enfant tout-venant (cf. Tableau 4 en d\u00e9but de chapitre). Elle signe une augmentation consid\u00e9rable du pouvoir expressif de l\u2019enfant. En effet, la combinaison de 2-3 mots au sein d\u2019un m\u00eame \u00e9nonc\u00e9 permet de communiquer des informations sur les choses et les \u00e9v\u00e9nements en exprimant les relations et les rapports qui les unissent. Elle permet \u00e9galement d\u2019exprimer beaucoup plus clairement et compl\u00e8tement toute une s\u00e9rie de significations (par exemple\u00a0: l\u2019existence d\u2019un objet, son absence ou sa disparition\u00a0; sp\u00e9cifier sa localisation ou encore qui le poss\u00e8de etc. \u2013 pour plus d\u00e9tails le lecteur int\u00e9ress\u00e9 verra Rondal et al<\/em>., 1999). Tr\u00e8s sch\u00e9matiquement, on peut repr\u00e9senter le d\u00e9veloppement de la morphosyntaxe de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n

       <\/p>\n

      \"\"<\/a>
      Figure 13\u00a0: \u00c9volution des comp\u00e9tences syntaxiques entre 18 mois et 5 ans.<\/figcaption><\/figure>\n

      Quand on consid\u00e8re le d\u00e9veloppement morphosyntaxique dans une langue comme le fran\u00e7ais, on doit prendre deux param\u00e8tres importants en consid\u00e9ration\u00a0: l’ordre des mots et les relations de sens (Brown, 1973).<\/p>\n

      Concernant l’ordre des mots, il n’apparait pas d’embl\u00e9e dans le d\u00e9veloppement. Au d\u00e9but, l’agencement des mots est laiss\u00e9 au hasard. L’enfant pourra tout aussi bien dire ‘parti papa’ que ‘papa parti’ pour signifier le m\u00eame \u00e9v\u00e9nement. Progressivement, l’enfant va utiliser dans ses productions des mots fixes (dits pivots) autour desquels d’autres mots vont graviter. Ces mots fixes seront bien souvent plac\u00e9s en d\u00e9but de production. La production de ce type d’\u00e9nonc\u00e9s repr\u00e9sente une p\u00e9riode interm\u00e9diaire entre celle o\u00f9 les mots ne sont plac\u00e9s dans aucun ordre particulier et celle o\u00f9 les \u00e9nonc\u00e9s sont caract\u00e9ris\u00e9s par un pattern d’ordonnancement adulte. \u00c0 partir de 30 mois environ, les constructions syntaxiques compos\u00e9es de plusieurs mots deviennent de plus en plus nombreuses et vari\u00e9es. L’enfant int\u00e8gre progressivement les r\u00e8gles de l’ordre des mots de la langue adulte pour les \u00e9nonc\u00e9s simples. Il faudra attendre l’entr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9cole maternelle pour voir les progr\u00e8s syntaxiques se marquer, la complexification des phrases s’intensifier, l’apparition de phrases utilisant la n\u00e9gation, la coordination et, fin de maternelle, la subordination. En fran\u00e7ais, l’ordre des mots dans un \u00e9nonc\u00e9, dit ordre canonique, est classiquement ‘sujet \u2013 verbe \u2013 objet’. Il repr\u00e9sente g\u00e9n\u00e9ralement une relation ‘agent \u2013 action \u2013 patient’ (Comblain, 2005). De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, la complexification des structures syntaxiques en fran\u00e7ais prend l’allure suivante\u00a0:<\/p>\n

        \n
      1. Vers 2 \u00bd ans, les enfants commencent \u00e0 combiner des phrases afin d\u2019exprimer des propositions complexes. C\u2019est l\u2019apparition des premi\u00e8res propositions coordonn\u00e9es<\/strong> dans le langage. Le moyen le plus simple, et le plus fr\u00e9quemment utilis\u00e9 par l\u2019enfant pour lier les propositions, est d’utiliser la conjonction de coordination ‘et’ pour marquer soit le fait que deux \u00e9v\u00e9nements se d\u00e9roulent \u00e0 diff\u00e9rents moments ou \u00e0 diff\u00e9rents endroits (par exemple\u00a0: je pousse le wagon et je pousse le train,) soit que deux \u00e9v\u00e9nements se d\u00e9roulent simultan\u00e9ment et au m\u00eame endroit (par exemple\u00a0:\u00a0 je pousse le wagon et le train). Les enfants pourront \u00e9galement utiliser ‘et’ pour encoder une grande vari\u00e9t\u00e9 de significations qui se d\u00e9veloppent dans un ordre fixe\u00a0: (1) une addition sans relation de d\u00e9pendance entre les phrases li\u00e9es (par exemple\u00a0: tu portes le sac et je porte le parapluie), (2) une relation temporelle pr\u00e9cise (par exemple\u00a0: je vais dans ma chambre et j\u2019enl\u00e8ve mon pull), et (3) une relation de causalit\u00e9 (par exemple\u00a0: j\u2019ai colori\u00e9 le lapin en bleu et il est plus beau). La coordination pr\u00e9vaut dans le langage de l\u2019enfant jusqu\u2019\u00e0 environ quatre ans.<\/li>\n
      2. Le marquage formel de la subordination<\/strong> dans le discours commence \u00e0 se d\u00e9velopper \u00e0 partir de quatre ans. Elle exprime principalement la cause et la cons\u00e9quence. Le marquage de la temporalit\u00e9 ne s\u2019effectue qu\u2019entre cinq et dix ans, car cette structure implique qu\u2019un des \u00e9v\u00e9nements d\u00e9crits soit pris comme point de r\u00e9f\u00e9rence temporel pour situer l\u2019autre dans un rapport de simultan\u00e9it\u00e9 ou de non-simultan\u00e9it\u00e9 (ant\u00e9riorit\u00e9 ou post\u00e9riorit\u00e9). La mise en relation des \u00e9v\u00e9nements est arbitraire\u00a0; l\u2019ordre de production des propositions pouvant ne pas correspondre \u00e0 celui d\u2019occurrence des \u00e9v\u00e9nements dans la r\u00e9alit\u00e9 complique la compr\u00e9hension de l’\u00e9nonc\u00e9 (par exemple\u00a0: l’\u00e9nonc\u00e9 \u2018J’ai ouvert mon parapluie parce qu’il pleut’ suppose que la pluie a commenc\u00e9 \u00e0 tomber avant que j\u2019ouvre mon parapluie\u00a0; les deux parties de l’\u00e9nonc\u00e9 sont donc produites dans l’ordre inverse d’occurrence des \u00e9v\u00e9nements). Ce genre de structure n’est pas totalement ma\u00eetris\u00e9 avant l’\u00e2ge de 9-10 ans.<\/li>\n
      3. Les enfants commencent \u00e0 produire et comprendre les propositions relatives<\/strong> vers trois ans. Elles sont g\u00e9n\u00e9ralement utilis\u00e9es pour sp\u00e9cifier l\u2019information \u00e0 propos d\u2019une personne ou d\u2019un objet (Bloom et al.<\/em>, 1980). Initialement, les propositions relatives produites par l\u2019enfant sp\u00e9cifient une information \u00e0 propos de l\u2019objet grammatical de la phrase (par exemple\u00a0: j’ai mang\u00e9 la pomme que tu m’avais donn\u00e9e), et plus tard \u00e0 propos du sujet de la phrase (par exemple\u00a0: la pomme que tu m’as donn\u00e9e est d\u00e9licieuse). Cette derni\u00e8re structure demande davantage de ressources mn\u00e9siques \u00e0 l’enfant pour pouvoir \u00eatre correctement interpr\u00e9t\u00e9e (Comblain, 1996).<\/li>\n
      4. Enfin, la n\u00e9gation est fr\u00e9quemment utilis\u00e9e dans la langue. D\u2019un point de vue th\u00e9orique, peu de donn\u00e9es sont disponibles dans la litt\u00e9rature sur son d\u00e9veloppement. La n\u00e9gation implique une interaction complexe entre des facteurs syntaxiques et s\u00e9mantiques pouvant \u00eatre combin\u00e9s de diverses mani\u00e8res d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre. Par ailleurs, les enfants sont sensibles aux facteurs contextuels lors de l\u2019interpr\u00e9tation de la n\u00e9gation, et comme les adultes, ils sont fortement influenc\u00e9s par le caract\u00e8re plausible ou non de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 (Comblain, 2005).<\/li>\n<\/ol>\n

        Les marquages flexionnels effectu\u00e9s sur les diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments lexicaux permettent de coder des relations de sens additionnelles ou d\u2019insister sur certaines indications s\u00e9mantiques d\u00e9j\u00e0 fournies dans la phrase (par exemple\u00a0: \u00a0le pluriel et le genre sur les noms, les temps de conjugaison des verbes, etc.). \u00c0 ce niveau, les choses sont plus complexes et plus lentes \u00e0 se mettre en place. Pendant les 30 premiers mois peu de mots grammaticaux et de mots fonctions tels que les articles, les pronoms, les pr\u00e9positions, les adverbes, etc. sont pr\u00e9sents dans les productions de l’enfant. On peut expliquer cela par le fait que ces \u00e9l\u00e9ments du langage sont g\u00e9n\u00e9ralement peu saillants phon\u00e9tico-perceptuellement dans les productions et n\u2019attirent donc pas pr\u00e9cocement l\u2019int\u00e9r\u00eat de l\u2019enfant. Par ailleurs, contrairement au dispositif syntaxique qui encode des significations relationnelles essentielles, les dispositifs morphologiques n\u2019encodent pas de significations ind\u00e9pendantes, mais modulent la signification d\u2019autres termes.<\/p>\n

        Exemple<\/strong>\u00a0: dans l’\u00e9nonc\u00e9 ‘il courait’, la terminaison ‘-ait’ en fin de verbe n’a pas de signification propre, elle est pr\u00e9sente uniquement pour pr\u00e9ciser le verbe et pour signifier que l’action a eu lieu dans le pass\u00e9.<\/p>\n

        Il est int\u00e9ressant de noter que la chronologie d’acquisition ‘syntaxe \u2013 morphologie flexionnelle’, mise en \u00e9vidence sur des langues comme le fran\u00e7ais ou encore l’anglais, essentiellement bas\u00e9es sur l’ordre des mots, est \u00e9galement observ\u00e9e dans des langues morphologiquement riches davantage bas\u00e9es sur l’utilisation de d\u00e9clinaisons (Comblain, 2005).<\/p>\n

        On peut r\u00e9sumer le d\u00e9veloppement des principaux marquages morphologiques et flexionnels en fran\u00e7ais de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n

          \n
        1. Vers trois ans, le marquage du nombre sur les articles <\/strong>ind\u00e9finis (un \u2013 une \u2013 des) attach\u00e9s aux noms commence \u00e0 \u00eatre ma\u00eetris\u00e9. Il pr\u00e9c\u00e8de celui sur les articles d\u00e9finis (le \u2013 la \u2013 les) vers 3 \u00bd ans. Le genre de l\u2019article, arbitraire par nature, ne pose g\u00e9n\u00e9ralement pas de probl\u00e8me \u00e0 l\u2019enfant qui fait peu de confusions. Les articles sont g\u00e9n\u00e9ralement correctement employ\u00e9s dans toutes les situations vers six ans m\u00eame si la dimension ‘d\u00e9fini \u2013 ind\u00e9fini’ reste quelques fois probl\u00e9matique. Cela s’explique par le fait qu’avant six ans, l\u2019enfant est incapable d\u2019appr\u00e9cier la connaissance de l\u2019interlocuteur et de manipuler les \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9centration cognitive n\u00e9cessaires au choix de l\u2019article (par exemple\u00a0: ‘le’ s’emploie lorsque les deux protagonistes de la conversation savent de quel objet en particulier on parle, ‘un’ sera pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 s’il s’agit d’un parmi d’autres ou si un des deux protagonistes ignore de quel objet particulier on parle. C’est ce qui fait la diff\u00e9rence entre ‘le chien’ \u2013 celui-l\u00e0 en particulier \u2013 et ‘un chien’ \u2013 un parmi d’autres \u2013).<\/li>\n
        2. Les pronoms<\/strong> de la premi\u00e8re et de la deuxi\u00e8me personne du singulier sont les premiers \u00e0 apparaitre dans les productions de l\u2019enfant. La chronologie approximative g\u00e9n\u00e9ralement admise est la suivante\u00a0: \u00e0 partir de deux ans\u00a0: ‘moi’\u00a0; \u00e0 partir de 2 \u00bd\u00a0:’ je’, ‘tu’, ‘toi’\u00a0; de 3 ans \u00e0 3 \u00bd ans\u00a0: ‘elle’, ‘le’, ‘la’, ‘vous’, ‘me’, ‘te’, ‘nous’, ‘on’\u00a0; et \u00e0 partir de 4 ans les autres pronoms personnels (Comblain, 2005). La confusion entre les pronoms personnels est rare. Les deux types d\u2019erreurs les plus fr\u00e9quentes sont la substitution d\u2019un nom propre \u00e0 un pronom et l\u2019inversion entre les premi\u00e8re et deuxi\u00e8me personnes du singulier. Karmiloff-Smith (1986) identifie trois stades dans la production des pronoms\u00a0: (1) entre trois et cinq ans, les enfants ne lient pas ad\u00e9quatement le pronom et le nom auquel il r\u00e9f\u00e8re, (2) entre cinq et huit ans, l’enfant utilise des pronoms en r\u00e9f\u00e9rence au sujet principal d\u2019une histoire racont\u00e9e et (3) entre huit et douze ans, l’enfant ma\u00eetrise la strat\u00e9gie dite anaphorique compl\u00e8te consistant \u00e0 utiliser des pronoms pour tous les personnages d\u2019une histoire racont\u00e9e. En mati\u00e8re de co-r\u00e9f\u00e9rence pronominale (d\u00e9terminer \u00e0 quelle personne, par exemple, se rapporte un pronom dans une histoire) d’ailleurs, les progr\u00e8s les plus importants se situent entre six et sept ans (Lust & Clifford, 1986) et le niveau de compr\u00e9hension adulte n\u2019est pas encore compl\u00e8tement atteint \u00e0 sept ans (Chipman & de Dardel, 1974).<\/li>\n
        3. La conjugaison des verbes<\/strong> et la fonction temporelle sp\u00e9cifique des flexions verbales sont \u00e9tablies relativement tard chez l’enfant. M\u00eame si \u00e0 4-5 ans, l\u2019enfant utilise les m\u00eames formes verbales que l\u2019adulte, cela n\u2019implique pas qu\u2019il s\u2019en sert uniquement pour marquer le rapport de temps entre le moment d\u2019\u00e9nonciation et celui de l\u2019action (Rondal & Br\u00e9dart, 1982). Jusqu\u2019\u00e0 environ six ans, il utilise d’ailleurs pr\u00e9f\u00e9rentiellement les adverbes et les conjonctions de temps plut\u00f4t que les flexions verbales pour exprimer les relations temporelles entre les \u00e9v\u00e9nements. Il pr\u00e9f\u00e8rera \u00e9galement certaines formes verbales (par exemple\u00a0: ‘finir de’, ‘\u00eatre en train de’, etc.) aux flexions verbales.<\/li>\n<\/ol>\n

          Comme on peut le constater, l’acquisition et le d\u00e9veloppement des r\u00e8gles morphosyntaxiques d’une langue ne sont pas simples et prennent un temps consid\u00e9rable. Si, en moyenne, une ann\u00e9e s’\u00e9coule entre la production des premiers sons et la production des premiers mots, plusieurs ann\u00e9es sont n\u00e9cessaires pour passer d’une simple combinaison de deux mots \u00e0 l’\u00e9laboration de phrases complexes. Les langues pouvant fonctionner de mani\u00e8re tr\u00e8s diff\u00e9rente sur un plan morphosyntaxique, il est difficile d’analyser finement et simplement les processus d’apprentissage et de les comparer. C’est d\u2019ailleurs au niveau de la grammaire que les influences inter-langues seront les plus perceptibles.<\/p>\n

          \n
          Question 16\u00a0: comment les comp\u00e9tences grammaticales se d\u00e9veloppent-elles dans deux langues en m\u00eame temps ?<\/h5>\n<\/div>\n

          Les premi\u00e8res \u00e9tudes sur le d\u00e9veloppement bilingue postulaient l’existence d’un syst\u00e8me syntaxique initial commun aux deux langues se diff\u00e9renciant aux alentours de cinq ans. Si on retourne \u00e0 la vision de Leopold (1939-1940), on pourrait sch\u00e9matiser les choses de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n

           <\/p>\n

          \"\"<\/a>
          Figure 14\u00a0: Repr\u00e9sentation de la diff\u00e9renciation progressive de la production de mots et de phrases dans un syst\u00e8me bilingue selon Leopold (1939-1940).<\/figcaption><\/figure>\n

          Cette conception a longtemps pr\u00e9valu dans l’\u00e9tude du bilinguisme pr\u00e9coce chez l’enfant (on verra l’hypoth\u00e8se du syst\u00e8me linguistique unique de Volterra & Taeschner, 1978). Depuis la fin des ann\u00e9es 1980 et les recherches men\u00e9es sur l’acquisition du syst\u00e8me grammatical chez l’enfant bilingue, les donn\u00e9es empiriques vont davantage dans le sens de l’existence de deux syst\u00e8mes s\u00e9par\u00e9s tr\u00e8s t\u00f4t dans le d\u00e9veloppement de l’enfant (on verra notamment Paradis & Genesee, 1996). Dans une revue syst\u00e9matique de la litt\u00e9rature analysant les r\u00e9sultats de 68 \u00e9tudes men\u00e9es sur divers aspects du d\u00e9veloppement de la morphosyntaxe dans un contexte bilingue, De Houwer (2005) souligne que toutes les donn\u00e9es vont dans le sens d’une acquisition s\u00e9par\u00e9e des propri\u00e9t\u00e9s morphosyntaxiques des langues. En d’autres termes, les enfants acqui\u00e8rent et d\u00e9veloppent deux syst\u00e8mes grammaticaux s\u00e9par\u00e9s d\u00e8s le d\u00e9part. Elle pr\u00e9cise \u00e9galement que ces syst\u00e8mes grammaticaux sont individuellement acquis de la m\u00eame mani\u00e8re que chez un enfant monolingue, sugg\u00e9rant ainsi que le processus d\u00e9veloppemental propre \u00e0 chaque langue ne diff\u00e8re qualitativement pas de ce qui est observ\u00e9 dans le monolinguisme. Concr\u00e8tement, un enfant bilingue ‘fran\u00e7ais-anglais’ acquerra la morphosyntaxe propre au fran\u00e7ais selon le canevas d\u00e9veloppemental que nous avons d\u00e9crit plus haut.<\/p>\n

          L’hypoth\u00e8se de la s\u00e9paration des syst\u00e8mes syntaxiques est appuy\u00e9e par les recherches faisant le lien entre la taille du vocabulaire et la longueur moyenne des \u00e9nonc\u00e9s du jeune enfant. La longueur et la complexit\u00e9 d’un \u00e9nonc\u00e9 d\u00e9pendant notamment de la richesse du vocabulaire (de mani\u00e8re simple et caricaturale\u00a0: plus on connait de mots, plus on peut faire de longues phrases), les deux dimensions devraient \u00eatre li\u00e9es chez l’enfant bilingue comme elles le sont chez l’enfant monolingue. C’est effectivement ce que mettent en \u00e9vidence plusieurs \u00e9tudes. Mais, au-del\u00e0 de ce lien qui n’a rien de surprenant, il est plus int\u00e9ressant de constater que la longueur et la complexit\u00e9 des \u00e9nonc\u00e9s dans une langue sont li\u00e9es \u00e0 la richesse et la taille du vocabulaire dans cette m\u00eame langue et tr\u00e8s peu au vocabulaire de l’autre langue \u00a0(Conboy & Thal, 2006\u00a0; Marchman et al.<\/em>, 2004).<\/p>\n

          Ces recherches semblent confirmer que l’enfant se repr\u00e9sente bien les langues de mani\u00e8re s\u00e9par\u00e9e et que les syst\u00e8mes propres \u00e0 chaque langue ne sont pas fusionn\u00e9s, mais se d\u00e9veloppent de mani\u00e8re ind\u00e9pendante. Est-ce \u00e0 dire que les langues n’interagissent pas l’une avec l’autre ? C’est ce que nous allons aborder dans la section suivante.<\/p>\n

           <\/p>\n","protected":false},"author":12,"menu_order":3,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-198","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":168,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/198"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":16,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/198\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":745,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/198\/revisions\/745"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/168"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/198\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=198"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=198"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=198"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=198"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}