{"id":205,"date":"2022-06-16T10:36:10","date_gmt":"2022-06-16T08:36:10","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&p=205"},"modified":"2023-01-25T11:19:45","modified_gmt":"2023-01-25T10:19:45","slug":"bilinguisme-precoce-et-troubles-du-langage-oral-un-lien-de-cause-a-effet","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/bilinguisme-precoce-et-troubles-du-langage-oral-un-lien-de-cause-a-effet\/","title":{"raw":"3.6. Bilinguisme pr\u00e9coce et troubles du langage oral : un lien de cause \u00e0 effet ?","rendered":"3.6. Bilinguisme pr\u00e9coce et troubles du langage oral : un lien de cause \u00e0 effet ?"},"content":{"raw":"Comme nous venons de l'aborder, il n\u2019est pas rare que l\u2019enfant passe d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre au sein d\u2019une m\u00eame interaction. Ces comportements de m\u00e9lange et d\u2019alternance des langues, bien que la plupart du temps tout \u00e0 fait normaux, inqui\u00e8tent certains parents qui y voient le signe d\u2019un trouble dans l\u2019acquisition du langage.\r\n\r\nCette pr\u00e9occupation renvoie \u00e0 une probl\u00e9matique encore (trop) peu trait\u00e9e dans la litt\u00e9rature scientifique\u00a0: celle de la diff\u00e9renciation entre ce qui rel\u00e8ve du \u00ab\u00a0pathologique\u00a0\u00bb et du \u00ab\u00a0normal\u00a0\u00bb dans le d\u00e9veloppement bilingue.\r\n\r\nIl est vrai que si l\u2019alternance des langues est bien souvent une strat\u00e9gie utilis\u00e9e par les bilingues dans des situations sp\u00e9cifiques et avec un objectif particulier, elle pourrait, dans d\u2019autres cas, r\u00e9v\u00e9ler la pr\u00e9sence d\u2019une difficult\u00e9 langagi\u00e8re chez l\u2019enfant.\r\n\r\nDe la m\u00eame fa\u00e7on, si le m\u00e9lange des langues n\u2019est pas rare dans le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue et peut \u00eatre attribu\u00e9 \u00e0 plusieurs facteurs (par exemple\u00a0: les pratiques familiales en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation bilingue, l\u2019\u00e9quilibre entre les langues dans et en dehors de la maison, la qualit\u00e9 et\u00a0 la quantit\u00e9 d\u2019exposition dans chacune des langues ou encore le fait que les parents acceptent ou non l\u2019alternance et le m\u00e9lange des langues dans les interactions quotidiennes), il peut aussi alerter sur un potentiel trouble de l\u2019acquisition du langage oral.\r\n\r\nM\u00eame s\u2019il ne faut pas \u00eatre alarmiste, mais plut\u00f4t consid\u00e9rer les particularit\u00e9s du d\u00e9veloppement langagier bilingue par rapport au d\u00e9veloppement monolingue, un optimisme b\u00e9at n\u2019est toutefois pas de mise. S\u2019il est\u00a0 maintenant acquis qu\u2019une \u00e9ducation bilingue n\u2019est pas la cause<\/span> d\u2019un trouble du d\u00e9veloppement de la parole, du langage, ou des apprentissages (Wei et al.<\/em>, 1997) il n\u2019en immunise pas pour autant. Tout comme un enfant monolingue, un enfant bilingue peut pr\u00e9senter un trouble d\u00e9veloppemental du langage oral, peut b\u00e9gayer, peut \u00eatre dyslexique ou encore dysorthographique. Distinguer ce qui rel\u00e8ve du d\u00e9veloppement normal et de la pathologie est d\u2019autant plus important que les troubles du langage oral et du langage \u00e9crit sont deux des causes majeures menant \u00e0 l\u2019\u00e9chec scolaire (Dockrell et al.<\/em>, 2011). Mais pourquoi cette distinction est-elle si difficile \u00e0 \u00e9tablir dans le cadre d\u2019une \u00e9ducation bilingue\u00a0? Outre le fait que peu de personnes (m\u00eame parmi les professionnels du langage et de l\u2019\u00e9ducation) sont vraiment au fait des caract\u00e9ristiques d\u00e9veloppementales des enfants bilingues pr\u00e9coces, on constate un biais important dans l\u2019\u00e9valuation de leurs comp\u00e9tences langagi\u00e8res qui ne porte souvent que sur une seule langue et dans bien des cas, la langue non dominante.\r\n\r\nD\u00e8s lors, en mati\u00e8re de bilinguisme pr\u00e9coce, on ne doit pas se poser la question de savoir si ce dernier est la cause d\u2019un trouble de la parole, du langage oral ou des apprentissages, mais plut\u00f4t celle de comment \u00e9valuer l\u2019enfant dans sa sp\u00e9cificit\u00e9 bilingue, comment le prendre en charge et, le cas \u00e9ch\u00e9ant, quelles strat\u00e9gies compensatoires mettre en place.\r\n

Bilinguisme pr\u00e9coce, difficult\u00e9s de langage et trouble d\u00e9veloppemental du langage<\/h1>\r\nParmi les maux attribu\u00e9s au bilinguisme, on retrouve donc de mani\u00e8re persistante les difficult\u00e9s de langage et le trouble d\u00e9veloppemental du langage. Avant d\u2019aller plus loin dans cette section et d\u2019envisager le rapport potentiel avec le bilinguisme, il est int\u00e9ressant de rappeler ce que recouvrent ces concepts.\r\n

D\u00e9finir les concepts<\/h2>\r\nLes difficult\u00e9s de langage<\/strong> (anciennement appel\u00e9es \u00ab retard simple de langage \u00bb) sont caract\u00e9ristiques d\u2019une situation dans laquelle l\u2019enfant se d\u00e9veloppe linguistiquement avec un certain d\u00e9calage par rapport \u00e0 la norme tout en suivant le profil d\u00e9veloppemental g\u00e9n\u00e9ral. Cette terminologie est souvent utilis\u00e9e lorsque les capacit\u00e9s langagi\u00e8res d\u2019un enfant sont faibles, mais que les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 l\u2019enfant (par exemple\u00a0: le contexte environnemental) ne permettent pas de penser que les probl\u00e8mes vont persister dans le temps (Breault et al.<\/em>, 2019). Les difficult\u00e9s de langage sont tr\u00e8s fr\u00e9quentes chez le jeune enfant avec une pr\u00e9valence estim\u00e9e entre 3\u00a0% et 7\u00a0% selon l\u2019\u00e2ge de r\u00e9f\u00e9rence et la d\u00e9finition qui en est donn\u00e9e (Bishop et al.<\/em>, 2017).\r\n\r\nDans le projet international CATALISE[footnote]Le projet CATALISE (Bishop et al.<\/em>, 2016, 2017) a pour objectif de faire \u00e9merger un consensus dans la terminologie r\u00e9f\u00e9rant aux troubles du langage oral. Il est multidisciplinaire et international. Il se base sur les r\u00e9ponses de 59 professionnels anglophones de l\u2019enfance et de la petite enfance \u00e0 un\u00a0 questionnaire relatif \u00e0 la terminologie, aux facteurs de risques, aux causes et aux cons\u00e9quences des troubles du langage. Pour plus de d\u00e9tails sur le projet, on se r\u00e9f\u00e8rera notamment \u00e0 la synth\u00e8se faite par (Maillart, 2018).[\/footnote](Bishop et al.<\/em>, 2016, 2017) visant \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer un arbre d\u00e9cisionnel qui permettrait aux professionnels du langage d\u2019identifier et de diff\u00e9rencier les troubles du langage en utilisant une terminologie unifi\u00e9e, Bishop et collaborateurs reprennent, \u00e2ge par \u00e2ge \u00e0 partir de 2-3 ans, la liste des indicateurs de risques de trouble ou de difficult\u00e9s de d\u00e9veloppement du langage oral. Nous allons bri\u00e8vement les r\u00e9sumer dans le Tableau 9.\r\n\r\nLe trouble du langage li\u00e9 \u00e0 une condition biom\u00e9dicale <\/strong>fait plus particuli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence aux difficult\u00e9s langagi\u00e8res observ\u00e9es dans le cadre des d\u00e9ficiences intellectuelles (qu\u2019elles soient d\u2019origine g\u00e9n\u00e9tique ou non), des troubles neurod\u00e9veloppementaux tels que les troubles du spectre de l\u2019autisme ou encore chez les enfants pr\u00e9sentant des troubles neurosensoriels (notamment dans le cadre de d\u00e9ficiences auditives et\/ou visuelles). Nous n\u2019entrerons pas dans le d\u00e9tail des profils langagiers observ\u00e9s dans ces diff\u00e9rentes pathologies. Le lecteur int\u00e9ress\u00e9 peut cependant se r\u00e9f\u00e9rer au manuel \u00ab\u00a0Troubles du langage. Bases th\u00e9oriques, diagnostic et r\u00e9\u00e9ducation\u00a0\u00bb (Rondal & Seron, 2000) ou au tout r\u00e9cent \u00ab\u00a0Trait\u00e9 de neuropsychologie de l\u2019enfant\u00a0\u00bb (Majerus et al.<\/em>, 2020), tous deux d\u00e9crivant en d\u00e9tail ces pathologies et les troubles langagiers qui y sont associ\u00e9s.\r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_383\" align=\"aligncenter\" width=\"2730\"]\"\"<\/a> Tableau 9\u00a0: Indicateurs de persistance des difficult\u00e9s de langage oral selon l'\u00e2ge de l'enfant, d\u2019apr\u00e8s Bishop et al. (2017).<\/em>[\/caption]\r\n\r\nLe trouble d\u00e9veloppemental du langage<\/strong> (TDL, anciennement appel\u00e9 \u00ab\u00a0dysphasie\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0retard primaire de langage\u00a0\u00bb) est caract\u00e9ris\u00e9 par un d\u00e9ficit important et persistant impactant le fonctionnement langagier et social quotidien de l\u2019enfant. Il peut toucher les diff\u00e9rentes composantes langagi\u00e8res avec des degr\u00e9s d\u2019atteintes diff\u00e9rents selon les composantes (Leonard, 1998). On rel\u00e8ve une grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de profils parmi les enfants pr\u00e9sentant un TDL, cependant un d\u00e9ficit marqu\u00e9 dans la composante morphosyntaxique du langage est g\u00e9n\u00e9ralement consid\u00e9r\u00e9 comme symptomatique du trouble (Rice & Wexler, 1996). En plus des d\u00e9ficits langagiers, le TDL est marqu\u00e9 par des alt\u00e9rations de la m\u00e9moire auditive, de la m\u00e9moire de travail et des fonctions ex\u00e9cutives[footnote]Les fonctions ex\u00e9cutives correspondent aux capacit\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 une personne pour s\u2019adapter \u00e0 une situation nouvelle pour laquelle aucune solution toute faite n\u2019existe dans son r\u00e9pertoire d\u2019actions. L\u2019adaptation \u00e0 une nouvelle situation implique la mobilisation des capacit\u00e9s attentionnelle, d\u2019inhibition des stimulations non pertinentes dans la t\u00e2che en cours (les distracteurs) ou encore la m\u00e9moire.[\/footnote] (Bishop & Norbury, 2005).\r\n\r\nLe TDL n\u2019est pas li\u00e9 \u00e0 une cause unique connue. Comme nous le rappelle d\u2019ailleurs Breault et collaborateurs (2019), ses causes\u00a0 ne sont pas claires. Une h\u00e9ritabilit\u00e9 familiale est avanc\u00e9e notamment gr\u00e2ce \u00e0 des \u00e9tudes men\u00e9es sur des jumeaux (Bishop, 2006) ou dans des familles comportant une histoire de troubles du langage (Snowling & Melby-Lerv\u00e5g, 2016). Certains auteurs avancent \u00e9galement une composante neurologique au TDL notamment une modification de taille de certaines r\u00e9gions du cerveau ou encore des variations subtiles dans la quantit\u00e9 de mati\u00e8re grise[footnote]Le terme \u00ab\u00a0mati\u00e8re grise\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0substance grise\u00a0\u00bb est utilis\u00e9 pour faire r\u00e9f\u00e9rence aux r\u00e9gions du cerveau contenant les corps cellulaires des neurones. Le terme \u00ab\u00a0mati\u00e8re blanche\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0substance blanche\u00a0\u00bb fait lui r\u00e9f\u00e9rence aux r\u00e9gions c\u00e9r\u00e9brales contenant les axones (prolongement des corps cellulaires) en raison de l\u2019allure blanche de la gaine de protection qui les entoure.[\/footnote]par rapport \u00e0 des enfants non atteints (Regroupement Langage Qu\u00e9bec, 2020). Le diagnostic du TDL se fait d\u00e8s lors par exclusion\u00a0; les enfants suspects de TDL ne devant pas pr\u00e9senter de d\u00e9ficience intellectuelle, de d\u00e9ficience sensorielle (telles une surdit\u00e9 et\/ou une c\u00e9cit\u00e9), de l\u00e9sion c\u00e9r\u00e9brale acquise ou encore un trouble neurod\u00e9veloppemental du type trouble du spectre de l\u2019autisme.\r\n

D\u00e9gager le vrai du faux<\/h2>\r\n
\r\n
Question 18\u00a0: le bilinguisme peut-il \u00eatre la cause de troubles du langage et de la communication ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nSur la base d'un arbre d\u00e9cisionnel reprenant diff\u00e9rentes conditions biologiques ou environnementales auxquelles l'enfant peut \u00eatre soumis, Bishop et collaborateurs proposent de d\u00e9terminer ce qui est susceptible de conduire \u00e0 un trouble du langage.\r\n\r\nComme on peut le constater, \u00e0 aucun moment le fait d\u2019acqu\u00e9rir pr\u00e9cocement une seconde langue n\u2019est consid\u00e9r\u00e9 comme un \u00e9l\u00e9ment pouvant mener \u00e0 un diagnostic de trouble du langage oral en g\u00e9n\u00e9ral ou de TDL en particulier. D'ailleurs, dans le document d\u2019accompagnement du projet CATALISE \u00e9tablissant les bases de la r\u00e9flexion terminologique, Bishop et collaborateurs (2017) \u00e9crivent\u00a0 que\u00a0: \u00ab\u00a0certains enfants peuvent avoir des besoins linguistiques en classe parce que leur langue maternelle n'est pas la langue utilis\u00e9e en classe et qu'ils ont \u00e9t\u00e9 insuffisamment expos\u00e9s \u00e0 la langue d'enseignement pour la ma\u00eetriser parfaitement.<\/em> Cela ne doit cependant pas \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un trouble du langage, sauf s'il est prouv\u00e9 que l'enfant a \u00e9galement des difficult\u00e9s dans la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison<\/em> \u00bb[footnote]\u201cSome children may have language needs in the classroom because their first or home language is not the language used in the classroom, and they have had insufficient exposure to the language of instruction to be fully fluent in English. This should not be regarded as language disorder, unless there is evidence that the child also has difficulties in the home language<\/em>.\u201d[\/footnote](annexe 2, page 4). Ils ajoutent que de nombreux membres du panel d\u2019experts \u00e9taient d\u00e9sorient\u00e9s par cette affirmation distinguant la connaissance de la langue d'autres aspects du langage et visant \u00e0 transmettre l'id\u00e9e qu'un enfant peut obtenir un score faible \u00e0 un test de connaissance de la langue sans que cela n\u2019implique n\u00e9cessairement la pr\u00e9sence d\u2019un trouble du langage.\r\n\r\n \r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_117\" align=\"aligncenter\" width=\"1263\"]\"\"<\/a> Figure 16\u00a0: Arbre d\u00e9cisionnel illustrant le processus diagnostique d'un trouble du langage oral (d'apr\u00e8s Bishop et al., 2017).[\/caption]\r\n\r\nAujourd\u2019hui, aucun scientifique ne tient plus de discours liant de mani\u00e8re causale bilinguisme et troubles du langage et de la communication. Cette id\u00e9e, en r\u00e9alit\u00e9 assez ancienne, fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 \u00ab l\u2019hypoth\u00e8se de capacit\u00e9 limit\u00e9e \u00bb[footnote]limited capacity hypothesis.[\/footnote] notamment soutenue par Macnamara (1966). Il propose, de mani\u00e8re tr\u00e8s imag\u00e9e, de comparer l\u2019acquisition du langage de l\u2019enfant bilingue \u00e0 une balance vintage<\/em> dont chacun des deux plateaux repr\u00e9senterait une langue. Selon son raisonnement, plus la comp\u00e9tence d\u2019un enfant augmente dans une langue et plus la comp\u00e9tence dans l\u2019autre langue diminue, \u00e0 la mani\u00e8re des vieilles balances sauf que dans l\u2019exemple de Macnamara, aucun point d\u2019\u00e9quilibre n\u2019est envisag\u00e9. Les recherches actuelles mettent plut\u00f4t en \u00e9vidence que l\u2019enfant poss\u00e8de les ressources biologiques et neuronales n\u00e9cessaires pour apprendre deux langues simultan\u00e9ment sans que celles-ci ne soient mises en concurrence. De la m\u00e9taphore de la balance de Macnamara, on passe donc \u00e0 celle de l\u2019ordinateur de Paradis et collaborateurs (2021), ordinateur dont les capacit\u00e9s de traitement sont \u00e0 ce point flexibles et puissantes qu\u2019elles permettent d\u2019effectuer diff\u00e9rentes op\u00e9rations simultan\u00e9ment. Par ailleurs, comme le soulignent Berken et collaborateurs (2017), les tout jeunes enfants (\u00e2g\u00e9s entre z\u00e9ro et cinq ans), non seulement apprennent le langage simplement par l\u2019exposition et l\u2019interaction avec des interlocuteurs linguistiquement plus aguerris, mais la plasticit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale dont ils b\u00e9n\u00e9ficient encore \u00e0 cet \u00e2ge les placent dans des conditions neurocognitives optimales pour l\u2019apprentissage du langage.\r\n\r\nUne question se pose alors\u00a0: pourquoi l\u2019id\u00e9e qu\u2019apprendre deux langues simultan\u00e9ment encombre le cerveau de l\u2019enfant reste-t-elle si r\u00e9pandue dans le grand public\u00a0? Une des r\u00e9ponses les plus probables r\u00e9side sans doute dans le r\u00e9flexe que nous avons (parents, enseignants, professionnels et m\u00eame parfois scientifiques) \u00e0 comparer le d\u00e9veloppement langagier de l\u2019enfant bilingue simultan\u00e9 \u00e0 celui d\u2019un enfant monolingue. Or, comme nous l\u2019avons vu tout au long de ce chapitre, comparaison n\u2019est pas raison. En effet, comparer le d\u00e9veloppement bilingue et le d\u00e9veloppement monolingue conduit in\u00e9vitablement \u00e0 mettre en \u00e9vidence des diff\u00e9rences qui, si on ne les replace pas dans leur contexte, peuvent facilement \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9es comme des d\u00e9ficits. Si les trajectoires et les \u00e9tapes d\u00e9veloppementales sont, comme nous l\u2019avons vu, globalement identiques, des diff\u00e9rences qualitatives ou de calendrier d\u00e9veloppemental ne sont pas rares. Le d\u00e9veloppement langagier des enfants bilingues doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 celui d\u2019autres enfants bilingues confront\u00e9s au m\u00eame type d\u2019\u00e9ducation plut\u00f4t qu\u2019en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 celui d\u2019un enfant monolingue.\r\n
\r\n
Question 19\u00a0: un trouble du langage et de la communication est-il une contre-indication \u00e0 une \u00e9ducation bilingue ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLes \u00e9tudes sur le TDL dans le cadre du bilinguisme, bien que peu nombreuses, indiquent majoritairement une absence de lien entre trouble du langage et bilinguisme. Les \u00e9tudes de \u00a0Paradis et collaborateurs (cf. notamment 2003,\u00a02010,\u00a02013) font r\u00e9f\u00e9rence en la mati\u00e8re. Men\u00e9es dans la r\u00e9gion de Montr\u00e9al, elles portent sur des enfants \u00e9lev\u00e9s dans un contexte bilingue 'fran\u00e7ais-anglais'\u00a0; deux langues largement parl\u00e9es et valoris\u00e9es dans la communaut\u00e9 de vie. On se trouve donc objectivement dans une situation de bilinguisme additif (voir Chapitre 1). Ces \u00e9tudes portent principalement sur la morphosyntaxe et plus particuli\u00e8rement sur les marqueurs cliniques du TDL dans chacune des langues, c\u2019est-\u00e0-dire sur les structures morphosyntaxiques particuli\u00e8rement difficiles \u00e0 acqu\u00e9rir pour les enfants TDL (par exemple\u00a0: les flexions temporelles verbales) et pour lesquelles le retard d\u2019acquisition est plus marqu\u00e9 que pour d\u2019autres structures morphosyntaxiques. Dans un article de revue de la litt\u00e9rature publi\u00e9 sur le sujet, Paradis et collaborateurs (2021) r\u00e9sument les principales observations faites\u00a0:\r\n