{"id":223,"date":"2022-06-16T11:43:18","date_gmt":"2022-06-16T09:43:18","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&#038;p=223"},"modified":"2023-01-18T12:43:27","modified_gmt":"2023-01-18T11:43:27","slug":"apprendre-a-lire-et-a-ecrire-dans-deux-langues","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/apprendre-a-lire-et-a-ecrire-dans-deux-langues\/","title":{"raw":"4.3. Apprendre \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire dans deux langues","rendered":"4.3. Apprendre \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire dans deux langues"},"content":{"raw":"Le processus d'apprentissage de la lecture dans une L<sub>2<\/sub> est \u00e0 la fois similaire et diff\u00e9rent de l'apprentissage dans une L<sub>1<\/sub>. Il est similaire dans le sens qu'il est complexe (cf. le niveau de correspondance entre les unit\u00e9s orale et \u00e9crite), hi\u00e9rarchique (cf. les diff\u00e9rentes \u00e9tapes menant \u00e0 une lecture experte), et n\u00e9cessite un enseignement explicite. Il est diff\u00e9rent en ce sens que la lecture en L<sub>2<\/sub> peut reposer sur un autre syst\u00e8me de correspondance 'oral \u2013 \u00e9crit' que L<sub>1<\/sub>, concerner des personnes qui ont ou non termin\u00e9 le processus d'apprentissage en L<sub>1<\/sub> (impactant d'une mani\u00e8re ou d'une autre le transfert entre langues) ou encore concerner des enfants dont le contexte socio-culturel d'origine diff\u00e8re et qui ont donc des v\u00e9cus et des exp\u00e9riences diff\u00e9rents (cf. l'exemple de la visite chez le dentiste). Paradis et collaborateurs repr\u00e9sentent le processus d'apprentissage de la lecture dans une langue seconde de la mani\u00e8re suivante.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_224\" align=\"aligncenter\" width=\"1264\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19.png\"><img class=\"wp-image-224 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377.png\" alt=\"\" width=\"1264\" height=\"736\" \/><\/a> Figure 19\u00a0: Mod\u00e8le d'acquisition de la lecture dans une L<sub>2<\/sub> (adapt\u00e9 de Paradis et al., 2021).[\/caption]\r\n\r\nPar ailleurs, l'apprentissage du langage \u00e9crit dans un cadre bilingue est \u00e9galement influenc\u00e9 par\u00a0:\r\n<ul>\r\n \t<li>la <strong>nature des syst\u00e8mes \u00e9crits<\/strong> en pr\u00e9sence. Comme nous venons de le voir, les syst\u00e8mes \u00e9crits peuvent diff\u00e9rer consid\u00e9rablement\u00a0: par le script (par exemple\u00a0: l'alphabet utilis\u00e9, le sens de l'\u00e9criture), le niveau de granularit\u00e9 (la taille des unit\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence pour transcrire l'oral en \u00e9crit) et le niveau de transparence (la r\u00e9gularit\u00e9 des conversions phon\u00e8me-graph\u00e8me et graph\u00e8me-phon\u00e8me)\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>le <strong>type de bilinguisme<\/strong>. Le fait d'apprendre deux syst\u00e8mes \u00e9crits simultan\u00e9ment ou en succession (pr\u00e9coce, tardif ou \u00e0 l'\u00e2ge adulte) va avoir des implications diff\u00e9rentes sur la ma\u00eetrise des syst\u00e8mes \u00e9crits, d'une part, et dans la mani\u00e8re dont l'acquisition de la lecture et de l'\u00e9criture va \u00e9merger, d'autre part\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>le <strong>transfert des aptitudes<\/strong>. Dans l'apprentissage du langage \u00e9crit, il n'est pas rare que les savoir-faire acquis dans une langue se transf\u00e8rent dans l'autre et aident ainsi \u00e0 son apprentissage (Durguno\u011flu, 2002). Ce transfert est plus ou moins important ou limit\u00e9 en fonction des points communs entre les langues (par exemple\u00a0: elles sont toutes deux phonographiques et reposent sur un syst\u00e8me de correspondance 'graph\u00e8me-phon\u00e8me').<\/li>\r\n<\/ul>\r\nSi de nombreux points communs sont relev\u00e9s dans le processus d'apprentissage de la lecture d'une L<sub>1<\/sub> et d'une L<sub>2<\/sub> (on rel\u00e8vera d'apr\u00e8s Paradis <em>et al.<\/em>, 2021 une similarit\u00e9\u00a0 des pr\u00e9dicteurs des habilet\u00e9s de d\u00e9codage, ainsi que l'importance du stock de vocabulaire et de la compr\u00e9hension des structures morphosyntaxiques influen\u00e7ant le niveau de compr\u00e9hension), les diff\u00e9rences entre les deux processus sont, sans doute, les \u00e9l\u00e9ments qui int\u00e9ressent le plus\u00a0 les parents, les enseignants et les professionnels du langage.\r\n<h1>Quels sont les facteurs qui influencent les performances de lecture bilingue ?<\/h1>\r\nCette question est cruciale tant les enjeux qu'elle recouvre dans la compr\u00e9hension des difficult\u00e9s potentielles d'acquisition de la lecture chez l'enfant sont importants. Nous aborderons ult\u00e9rieurement dans ce chapitre la question des troubles sp\u00e9cifiques de l'acquisition du langage \u00e9crit chez les enfants bilingues et, plus sp\u00e9cifiquement, la question de la dyslexie. Il est cependant important, en amont, d'attirer l'attention du lecteur sur quelques points qui font la sp\u00e9cificit\u00e9 de l'apprentissage bilingue du langage \u00e9crit ainsi que sur les facteurs linguistiques et non linguistiques qui l'influencent, et ce, afin de ne pas confondre trouble d'acquisition de la lecture et sp\u00e9cificit\u00e9 du processus d'apprentissage de la lecture bilingue.\r\n<div>\r\n<h5>Focus 2\u00a0: l'influence du milieu socio-culturel et des exp\u00e9riences de vie<\/h5>\r\n<\/div>\r\nRetournons un instant \u00e0 la Figure 18 de ce chapitre et \u00e0 l'histoire de Jean se rendant chez le dentiste. Pour \u00e9viter tout amalgame, jugement de valeur ou raccourci, modifions-le l\u00e9g\u00e8rement pour illustrer notre propos en changeant le lieu et le contexte.\r\n\r\n<em>Aujourd'hui, Jean se r\u00e9veille de bonne humeur. Ses parents lui ont promis qu'apr\u00e8s une promenade matinale sur la Batte, ils iront manger un boulet-frites chez Lequet avant d'aller sur la foire. Il pense d\u00e9j\u00e0 aux tours de man\u00e8ge. Il se r\u00e9jouit d'attraper la floche. Ensuite, il ira sur la chenille et \u00e0 la p\u00eache aux canards avant de manger une barbe \u00e0 papa, des croustillons et des lacquemants.<\/em>\r\n\r\nSi on pr\u00e9sente ce texte \u00e0 la majorit\u00e9 des enfants fr\u00e9quentant les \u00e9coles fondamentales de Li\u00e8ge, ils en comprendront ais\u00e9ment le sens\u00a0; la plupart d'entre eux \u00e9tant d\u00e9j\u00e0 all\u00e9s sur la Batte et sur la foire de Li\u00e8ge. Par contre, si on pr\u00e9sente ce texte \u00e0 un enfant asiatique r\u00e9cemment immigr\u00e9 en Belgique, il est fort probable que sa lecture sera plus lente et plus hach\u00e9e. Il ne sait probablement pas que la foire est une f\u00eate foraine, que la Batte est le march\u00e9 dominical li\u00e9geois, que Lequet est un restaurant dont la sp\u00e9cialit\u00e9 est le \u2018boulet-frites\u2019 (qu'il n'a probablement jamais mang\u00e9)\u00a0; pas plus qu'il ne sait qu\u2019une \u2018floche\u2019 est un pompon flottant au vent sur un man\u00e8ge, ou encore qu\u2019on peut monter sur une chenille qui n'est pas un animal, etc. Cet exemple, que nous pourrions d\u00e9cliner \u00e0 loisir, permet de comprendre pourquoi les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire doivent \u00eatre analys\u00e9es et interpr\u00e9t\u00e9es avec beaucoup de pr\u00e9cautions tant les exp\u00e9riences de vie ant\u00e9rieures peuvent influencer la qualit\u00e9 de la lecture, autant que la vitesse et la pr\u00e9cision, sans qu'un trouble sp\u00e9cifique de l'apprentissage n'en soit n\u00e9cessairement responsable.\r\n\r\nGonzalez et collaborateurs (2006) pointent sp\u00e9cifiquement l'influence des pratiques culturelles de base et des connaissances culturelles int\u00e9rioris\u00e9es dans l'efficacit\u00e9 du processus de lecture en L<sub>2<\/sub> d'\u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire (entendons ici d'enfants issus de l'immigration)\u00a0; ce qu'ils appellent \u00ab\u00a0<em>funds of knowledge<\/em> \u00bb. Pour eux, les pratiques culturelles initiales peuvent influencer le comportement des \u00e9l\u00e8ves en classe et plus particuli\u00e8rement les interactions avec l'enseignant. Ils illustrent leur propos en notant que les enfants issus de la classe moyenne am\u00e9ricaine apprennent \u00e0 interagir avec les adultes en les regardant directement lorsqu'ils souhaitent prendre la parole. Dans d'autres cultures, par contre, les enfants \u00e9vitent de regarder l'adulte et ne prennent la parole que lorsqu'on s'adresse directement \u00e0 eux, ou encore, ont int\u00e9rioris\u00e9 le fait que se mettre en \u00e9vidence lors d'une performance individuelle (ce qui est le cas de la lecture \u00e0 voix haute) est de la vantardise.\u00a0 C'est notamment le cas dans les communaut\u00e9s inuit dans le nord du Canada. Si Gonzalez et collaborateurs insistent sur ces diff\u00e9rences culturelles, c'est que dans le cas d'une scolarisation d'enfants de L<sub>1<\/sub> minoritaire dans une \u00e9cole d'une communaut\u00e9 L<sub>2<\/sub> majoritaire, les pratiques culturelles et les interactions 'adulte-enfant' de r\u00e9f\u00e9rence sont <em>de facto<\/em> celles de la communaut\u00e9 dominante. En d'autres termes, les comportements culturels d'origine int\u00e9rioris\u00e9s par les enfants peuvent amener les enseignants \u00e0 conclure erron\u00e9ment que l'enfant est en difficult\u00e9 dans la t\u00e2che et ne peut l'effectuer, ou est \u00e9ventuellement peu coop\u00e9rant et r\u00e9fractaire au syst\u00e8me d'enseignement.\r\n\r\nComme on l'aura compris, chez les \u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L<sub>2<\/sub> majoritaire pouvoir diff\u00e9rencier l'influence de pratiques culturelles diff\u00e9rentes des n\u00f4tres ou les difficult\u00e9s de lecture passag\u00e8res dues \u00e0 la non-familiarit\u00e9 avec la langue d'enseignement de r\u00e9els troubles d'apprentissage est un processus complexe. Les conclusions sur les causes des difficult\u00e9s apparentes de l'enfant doivent \u00eatre pos\u00e9es avec beaucoup de prudence tant elles engagent le devenir scolaire de l'enfant.\r\n<div>\r\n<h5>Focus 3\u00a0: l'apprentissage de la lecture en L<sub>2<\/sub> lorsqu'on lit d\u00e9j\u00e0 dans une L<sub>1<\/sub> ou le transfert des acquis<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLorsqu'on envisage l'apprentissage de plus d'un syst\u00e8me \u00e9crit, on se trouve face \u00e0 deux situations\u00a0: (1) l'apprentissage des syst\u00e8mes \u00e9crits se fait de mani\u00e8re simultan\u00e9e, ou quasi-simultan\u00e9e, comme c'est le cas dans le syst\u00e8me immersif que nous aborderons plus loin dans ce chapitre, (2) soit, pour beaucoup d'\u00e9l\u00e8ves, l'apprentissage se fait de mani\u00e8re s\u00e9quentielle, c'est-\u00e0-dire qu'ils apprennent \u00e0 lire dans une L<sub>2<\/sub> en poss\u00e9dant d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience de lecture en L<sub>1<\/sub>. Si dans les deux cas, l'acc\u00e8s au bi-lettrisme implique que l'apprenant comprenne le fonctionnement de chacun des syst\u00e8mes \u00e9crits, la diff\u00e9rence majeure r\u00e9side dans le fait que dans la seconde situation, l'apprenant peut potentiellement s'appuyer sur les savoir-faire acquis par la pratique de la lecture et de l'\u00e9criture de L<sub>1<\/sub> pour acqu\u00e9rir le syst\u00e8me de L<sub>2<\/sub>. C'est le cas, notamment dans notre syst\u00e8me d'enseignement o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves de secondaire qui abordent le syst\u00e8me \u00e9crit de l'anglais, du n\u00e9erlandais ou de l'allemand ont d\u00e9j\u00e0 acquis le syst\u00e8me propre au fran\u00e7ais et peuvent se baser sur leurs connaissances du fonctionnement d'un syst\u00e8me alphab\u00e9tique (les lettres correspondent \u00e0 des sons) pour en acqu\u00e9rir un second. On peut ainsi observer que les enfants qui connaissent la correspondance 'lettre-son' dans leur L<sub>1<\/sub> et ont une conscience phonologique bien d\u00e9velopp\u00e9e sont ceux qui apprendront le plus vite la correspondance 'lettre-son' en L<sub>2<\/sub> et donc d\u00e9coderont le plus rapidement les mots de L<sub>2<\/sub> (Branum-Martin <em>et al<\/em>., 2012). Au-del\u00e0 de la connaissance des correspondances 'lettres-sons', il semble que les capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales de langage oral dans une langue soient \u00e9galement un bon pr\u00e9dicteur de la capacit\u00e9 \u00e0 lire des mots et \u00e0 comprendre un texte \u00e9crit dans l'autre langue (Miller <em>et al.<\/em>, 2006). En outre, il n'est pas rare, lors d'une activit\u00e9 de lecture en L<sub>2<\/sub>, que les \u00e9l\u00e8ves cherchent des ressemblances sonores ou des orthographes similaires en L<sub>1<\/sub> et L<sub>2<\/sub> pour essayer de d\u00e9river la signification des mots de L<sub>2<\/sub> au d\u00e9part de L<sub>1<\/sub>.\u00a0 Ces transferts de savoir-faire et ces strat\u00e9gies de lecture sont d'autant plus efficaces que le syst\u00e8me \u00e9crit de L<sub>2<\/sub> est proche de celui de L<sub>1<\/sub> (Ehrich &amp; Meuter, 2009). Par contre, dans le cas o\u00f9 les deux syst\u00e8mes sont diff\u00e9rents, l'apprenant devra ma\u00eetriser des principes diff\u00e9rents de correspondance 'oral-\u00e9crit', notamment des scripts diff\u00e9rents et\/ou des niveaux de transparence diff\u00e9rents, laissant pr\u00e9sager un transfert de savoir-faire moins important.\r\n\r\nLors de l'apprentissage \u00e9crit d'une L<sub>2<\/sub>, les \u00e9l\u00e8ves transf\u00e8rent donc des habilet\u00e9s et des strat\u00e9gies de lecture de L<sub>1<\/sub> vers L<sub>2<\/sub>. Cependant, comme le soulignent justement Paradis et collaborateurs (2021), le transfert sera plus ou moins visible selon la justesse de la lecture de l'apprenant en L<sub>2<\/sub>. En d'autres termes, si l'\u00e9l\u00e8ve effectue d'embl\u00e9e une correspondance correcte entre la forme orale et la forme \u00e9crite d'un mot, l'influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> sera \u00ab\u00a0invisible\u00a0\u00bb, par contre si l'\u00e9l\u00e8ve commet une erreur (par exemple\u00a0: utilise une correspondance lettre-son de L<sub>1<\/sub> lorsqu'il lit ou \u00e9crit en L<sub>2<\/sub>), l'influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> sera potentiellement, et \u00e0 tort, identifi\u00e9e comme le signe d'un trouble ou d'une difficult\u00e9 majeure d'apprentissage.","rendered":"<p>Le processus d&rsquo;apprentissage de la lecture dans une L<sub>2<\/sub> est \u00e0 la fois similaire et diff\u00e9rent de l&rsquo;apprentissage dans une L<sub>1<\/sub>. Il est similaire dans le sens qu&rsquo;il est complexe (cf. le niveau de correspondance entre les unit\u00e9s orale et \u00e9crite), hi\u00e9rarchique (cf. les diff\u00e9rentes \u00e9tapes menant \u00e0 une lecture experte), et n\u00e9cessite un enseignement explicite. Il est diff\u00e9rent en ce sens que la lecture en L<sub>2<\/sub> peut reposer sur un autre syst\u00e8me de correspondance &lsquo;oral \u2013 \u00e9crit&rsquo; que L<sub>1<\/sub>, concerner des personnes qui ont ou non termin\u00e9 le processus d&rsquo;apprentissage en L<sub>1<\/sub> (impactant d&rsquo;une mani\u00e8re ou d&rsquo;une autre le transfert entre langues) ou encore concerner des enfants dont le contexte socio-culturel d&rsquo;origine diff\u00e8re et qui ont donc des v\u00e9cus et des exp\u00e9riences diff\u00e9rents (cf. l&rsquo;exemple de la visite chez le dentiste). Paradis et collaborateurs repr\u00e9sentent le processus d&rsquo;apprentissage de la lecture dans une langue seconde de la mani\u00e8re suivante.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_224\" aria-describedby=\"caption-attachment-224\" style=\"width: 1264px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-224 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377.png\" alt=\"\" width=\"1264\" height=\"736\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377.png 1264w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-300x175.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-1024x596.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-768x447.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-65x38.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-225x131.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig19-e1663576012377-350x204.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1264px) 100vw, 1264px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-224\" class=\"wp-caption-text\">Figure 19\u00a0: Mod\u00e8le d&rsquo;acquisition de la lecture dans une L<sub>2<\/sub> (adapt\u00e9 de Paradis et al., 2021).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Par ailleurs, l&rsquo;apprentissage du langage \u00e9crit dans un cadre bilingue est \u00e9galement influenc\u00e9 par\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>la <strong>nature des syst\u00e8mes \u00e9crits<\/strong> en pr\u00e9sence. Comme nous venons de le voir, les syst\u00e8mes \u00e9crits peuvent diff\u00e9rer consid\u00e9rablement\u00a0: par le script (par exemple\u00a0: l&rsquo;alphabet utilis\u00e9, le sens de l&rsquo;\u00e9criture), le niveau de granularit\u00e9 (la taille des unit\u00e9s de r\u00e9f\u00e9rence pour transcrire l&rsquo;oral en \u00e9crit) et le niveau de transparence (la r\u00e9gularit\u00e9 des conversions phon\u00e8me-graph\u00e8me et graph\u00e8me-phon\u00e8me)\u00a0;<\/li>\n<li>le <strong>type de bilinguisme<\/strong>. Le fait d&rsquo;apprendre deux syst\u00e8mes \u00e9crits simultan\u00e9ment ou en succession (pr\u00e9coce, tardif ou \u00e0 l&rsquo;\u00e2ge adulte) va avoir des implications diff\u00e9rentes sur la ma\u00eetrise des syst\u00e8mes \u00e9crits, d&rsquo;une part, et dans la mani\u00e8re dont l&rsquo;acquisition de la lecture et de l&rsquo;\u00e9criture va \u00e9merger, d&rsquo;autre part\u00a0;<\/li>\n<li>le <strong>transfert des aptitudes<\/strong>. Dans l&rsquo;apprentissage du langage \u00e9crit, il n&rsquo;est pas rare que les savoir-faire acquis dans une langue se transf\u00e8rent dans l&rsquo;autre et aident ainsi \u00e0 son apprentissage (Durguno\u011flu, 2002). Ce transfert est plus ou moins important ou limit\u00e9 en fonction des points communs entre les langues (par exemple\u00a0: elles sont toutes deux phonographiques et reposent sur un syst\u00e8me de correspondance &lsquo;graph\u00e8me-phon\u00e8me&rsquo;).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Si de nombreux points communs sont relev\u00e9s dans le processus d&rsquo;apprentissage de la lecture d&rsquo;une L<sub>1<\/sub> et d&rsquo;une L<sub>2<\/sub> (on rel\u00e8vera d&rsquo;apr\u00e8s Paradis <em>et al.<\/em>, 2021 une similarit\u00e9\u00a0 des pr\u00e9dicteurs des habilet\u00e9s de d\u00e9codage, ainsi que l&rsquo;importance du stock de vocabulaire et de la compr\u00e9hension des structures morphosyntaxiques influen\u00e7ant le niveau de compr\u00e9hension), les diff\u00e9rences entre les deux processus sont, sans doute, les \u00e9l\u00e9ments qui int\u00e9ressent le plus\u00a0 les parents, les enseignants et les professionnels du langage.<\/p>\n<h1>Quels sont les facteurs qui influencent les performances de lecture bilingue ?<\/h1>\n<p>Cette question est cruciale tant les enjeux qu&rsquo;elle recouvre dans la compr\u00e9hension des difficult\u00e9s potentielles d&rsquo;acquisition de la lecture chez l&rsquo;enfant sont importants. Nous aborderons ult\u00e9rieurement dans ce chapitre la question des troubles sp\u00e9cifiques de l&rsquo;acquisition du langage \u00e9crit chez les enfants bilingues et, plus sp\u00e9cifiquement, la question de la dyslexie. Il est cependant important, en amont, d&rsquo;attirer l&rsquo;attention du lecteur sur quelques points qui font la sp\u00e9cificit\u00e9 de l&rsquo;apprentissage bilingue du langage \u00e9crit ainsi que sur les facteurs linguistiques et non linguistiques qui l&rsquo;influencent, et ce, afin de ne pas confondre trouble d&rsquo;acquisition de la lecture et sp\u00e9cificit\u00e9 du processus d&rsquo;apprentissage de la lecture bilingue.<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 2\u00a0: l&rsquo;influence du milieu socio-culturel et des exp\u00e9riences de vie<\/h5>\n<\/div>\n<p>Retournons un instant \u00e0 la Figure 18 de ce chapitre et \u00e0 l&rsquo;histoire de Jean se rendant chez le dentiste. Pour \u00e9viter tout amalgame, jugement de valeur ou raccourci, modifions-le l\u00e9g\u00e8rement pour illustrer notre propos en changeant le lieu et le contexte.<\/p>\n<p><em>Aujourd&rsquo;hui, Jean se r\u00e9veille de bonne humeur. Ses parents lui ont promis qu&rsquo;apr\u00e8s une promenade matinale sur la Batte, ils iront manger un boulet-frites chez Lequet avant d&rsquo;aller sur la foire. Il pense d\u00e9j\u00e0 aux tours de man\u00e8ge. Il se r\u00e9jouit d&rsquo;attraper la floche. Ensuite, il ira sur la chenille et \u00e0 la p\u00eache aux canards avant de manger une barbe \u00e0 papa, des croustillons et des lacquemants.<\/em><\/p>\n<p>Si on pr\u00e9sente ce texte \u00e0 la majorit\u00e9 des enfants fr\u00e9quentant les \u00e9coles fondamentales de Li\u00e8ge, ils en comprendront ais\u00e9ment le sens\u00a0; la plupart d&rsquo;entre eux \u00e9tant d\u00e9j\u00e0 all\u00e9s sur la Batte et sur la foire de Li\u00e8ge. Par contre, si on pr\u00e9sente ce texte \u00e0 un enfant asiatique r\u00e9cemment immigr\u00e9 en Belgique, il est fort probable que sa lecture sera plus lente et plus hach\u00e9e. Il ne sait probablement pas que la foire est une f\u00eate foraine, que la Batte est le march\u00e9 dominical li\u00e9geois, que Lequet est un restaurant dont la sp\u00e9cialit\u00e9 est le \u2018boulet-frites\u2019 (qu&rsquo;il n&rsquo;a probablement jamais mang\u00e9)\u00a0; pas plus qu&rsquo;il ne sait qu\u2019une \u2018floche\u2019 est un pompon flottant au vent sur un man\u00e8ge, ou encore qu\u2019on peut monter sur une chenille qui n&rsquo;est pas un animal, etc. Cet exemple, que nous pourrions d\u00e9cliner \u00e0 loisir, permet de comprendre pourquoi les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire doivent \u00eatre analys\u00e9es et interpr\u00e9t\u00e9es avec beaucoup de pr\u00e9cautions tant les exp\u00e9riences de vie ant\u00e9rieures peuvent influencer la qualit\u00e9 de la lecture, autant que la vitesse et la pr\u00e9cision, sans qu&rsquo;un trouble sp\u00e9cifique de l&rsquo;apprentissage n&rsquo;en soit n\u00e9cessairement responsable.<\/p>\n<p>Gonzalez et collaborateurs (2006) pointent sp\u00e9cifiquement l&rsquo;influence des pratiques culturelles de base et des connaissances culturelles int\u00e9rioris\u00e9es dans l&rsquo;efficacit\u00e9 du processus de lecture en L<sub>2<\/sub> d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire (entendons ici d&rsquo;enfants issus de l&rsquo;immigration)\u00a0; ce qu&rsquo;ils appellent \u00ab\u00a0<em>funds of knowledge<\/em> \u00bb. Pour eux, les pratiques culturelles initiales peuvent influencer le comportement des \u00e9l\u00e8ves en classe et plus particuli\u00e8rement les interactions avec l&rsquo;enseignant. Ils illustrent leur propos en notant que les enfants issus de la classe moyenne am\u00e9ricaine apprennent \u00e0 interagir avec les adultes en les regardant directement lorsqu&rsquo;ils souhaitent prendre la parole. Dans d&rsquo;autres cultures, par contre, les enfants \u00e9vitent de regarder l&rsquo;adulte et ne prennent la parole que lorsqu&rsquo;on s&rsquo;adresse directement \u00e0 eux, ou encore, ont int\u00e9rioris\u00e9 le fait que se mettre en \u00e9vidence lors d&rsquo;une performance individuelle (ce qui est le cas de la lecture \u00e0 voix haute) est de la vantardise.\u00a0 C&rsquo;est notamment le cas dans les communaut\u00e9s inuit dans le nord du Canada. Si Gonzalez et collaborateurs insistent sur ces diff\u00e9rences culturelles, c&rsquo;est que dans le cas d&rsquo;une scolarisation d&rsquo;enfants de L<sub>1<\/sub> minoritaire dans une \u00e9cole d&rsquo;une communaut\u00e9 L<sub>2<\/sub> majoritaire, les pratiques culturelles et les interactions &lsquo;adulte-enfant&rsquo; de r\u00e9f\u00e9rence sont <em>de facto<\/em> celles de la communaut\u00e9 dominante. En d&rsquo;autres termes, les comportements culturels d&rsquo;origine int\u00e9rioris\u00e9s par les enfants peuvent amener les enseignants \u00e0 conclure erron\u00e9ment que l&rsquo;enfant est en difficult\u00e9 dans la t\u00e2che et ne peut l&rsquo;effectuer, ou est \u00e9ventuellement peu coop\u00e9rant et r\u00e9fractaire au syst\u00e8me d&rsquo;enseignement.<\/p>\n<p>Comme on l&rsquo;aura compris, chez les \u00e9l\u00e8ves de L<sub>1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L<sub>2<\/sub> majoritaire pouvoir diff\u00e9rencier l&rsquo;influence de pratiques culturelles diff\u00e9rentes des n\u00f4tres ou les difficult\u00e9s de lecture passag\u00e8res dues \u00e0 la non-familiarit\u00e9 avec la langue d&rsquo;enseignement de r\u00e9els troubles d&rsquo;apprentissage est un processus complexe. Les conclusions sur les causes des difficult\u00e9s apparentes de l&rsquo;enfant doivent \u00eatre pos\u00e9es avec beaucoup de prudence tant elles engagent le devenir scolaire de l&rsquo;enfant.<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 3\u00a0: l&rsquo;apprentissage de la lecture en L<sub>2<\/sub> lorsqu&rsquo;on lit d\u00e9j\u00e0 dans une L<sub>1<\/sub> ou le transfert des acquis<\/h5>\n<\/div>\n<p>Lorsqu&rsquo;on envisage l&rsquo;apprentissage de plus d&rsquo;un syst\u00e8me \u00e9crit, on se trouve face \u00e0 deux situations\u00a0: (1) l&rsquo;apprentissage des syst\u00e8mes \u00e9crits se fait de mani\u00e8re simultan\u00e9e, ou quasi-simultan\u00e9e, comme c&rsquo;est le cas dans le syst\u00e8me immersif que nous aborderons plus loin dans ce chapitre, (2) soit, pour beaucoup d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves, l&rsquo;apprentissage se fait de mani\u00e8re s\u00e9quentielle, c&rsquo;est-\u00e0-dire qu&rsquo;ils apprennent \u00e0 lire dans une L<sub>2<\/sub> en poss\u00e9dant d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience de lecture en L<sub>1<\/sub>. Si dans les deux cas, l&rsquo;acc\u00e8s au bi-lettrisme implique que l&rsquo;apprenant comprenne le fonctionnement de chacun des syst\u00e8mes \u00e9crits, la diff\u00e9rence majeure r\u00e9side dans le fait que dans la seconde situation, l&rsquo;apprenant peut potentiellement s&rsquo;appuyer sur les savoir-faire acquis par la pratique de la lecture et de l&rsquo;\u00e9criture de L<sub>1<\/sub> pour acqu\u00e9rir le syst\u00e8me de L<sub>2<\/sub>. C&rsquo;est le cas, notamment dans notre syst\u00e8me d&rsquo;enseignement o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves de secondaire qui abordent le syst\u00e8me \u00e9crit de l&rsquo;anglais, du n\u00e9erlandais ou de l&rsquo;allemand ont d\u00e9j\u00e0 acquis le syst\u00e8me propre au fran\u00e7ais et peuvent se baser sur leurs connaissances du fonctionnement d&rsquo;un syst\u00e8me alphab\u00e9tique (les lettres correspondent \u00e0 des sons) pour en acqu\u00e9rir un second. On peut ainsi observer que les enfants qui connaissent la correspondance &lsquo;lettre-son&rsquo; dans leur L<sub>1<\/sub> et ont une conscience phonologique bien d\u00e9velopp\u00e9e sont ceux qui apprendront le plus vite la correspondance &lsquo;lettre-son&rsquo; en L<sub>2<\/sub> et donc d\u00e9coderont le plus rapidement les mots de L<sub>2<\/sub> (Branum-Martin <em>et al<\/em>., 2012). Au-del\u00e0 de la connaissance des correspondances &lsquo;lettres-sons&rsquo;, il semble que les capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales de langage oral dans une langue soient \u00e9galement un bon pr\u00e9dicteur de la capacit\u00e9 \u00e0 lire des mots et \u00e0 comprendre un texte \u00e9crit dans l&rsquo;autre langue (Miller <em>et al.<\/em>, 2006). En outre, il n&rsquo;est pas rare, lors d&rsquo;une activit\u00e9 de lecture en L<sub>2<\/sub>, que les \u00e9l\u00e8ves cherchent des ressemblances sonores ou des orthographes similaires en L<sub>1<\/sub> et L<sub>2<\/sub> pour essayer de d\u00e9river la signification des mots de L<sub>2<\/sub> au d\u00e9part de L<sub>1<\/sub>.\u00a0 Ces transferts de savoir-faire et ces strat\u00e9gies de lecture sont d&rsquo;autant plus efficaces que le syst\u00e8me \u00e9crit de L<sub>2<\/sub> est proche de celui de L<sub>1<\/sub> (Ehrich &amp; Meuter, 2009). Par contre, dans le cas o\u00f9 les deux syst\u00e8mes sont diff\u00e9rents, l&rsquo;apprenant devra ma\u00eetriser des principes diff\u00e9rents de correspondance &lsquo;oral-\u00e9crit&rsquo;, notamment des scripts diff\u00e9rents et\/ou des niveaux de transparence diff\u00e9rents, laissant pr\u00e9sager un transfert de savoir-faire moins important.<\/p>\n<p>Lors de l&rsquo;apprentissage \u00e9crit d&rsquo;une L<sub>2<\/sub>, les \u00e9l\u00e8ves transf\u00e8rent donc des habilet\u00e9s et des strat\u00e9gies de lecture de L<sub>1<\/sub> vers L<sub>2<\/sub>. Cependant, comme le soulignent justement Paradis et collaborateurs (2021), le transfert sera plus ou moins visible selon la justesse de la lecture de l&rsquo;apprenant en L<sub>2<\/sub>. En d&rsquo;autres termes, si l&rsquo;\u00e9l\u00e8ve effectue d&#8217;embl\u00e9e une correspondance correcte entre la forme orale et la forme \u00e9crite d&rsquo;un mot, l&rsquo;influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> sera \u00ab\u00a0invisible\u00a0\u00bb, par contre si l&rsquo;\u00e9l\u00e8ve commet une erreur (par exemple\u00a0: utilise une correspondance lettre-son de L<sub>1<\/sub> lorsqu&rsquo;il lit ou \u00e9crit en L<sub>2<\/sub>), l&rsquo;influence de L<sub>1<\/sub> sur L<sub>2<\/sub> sera potentiellement, et \u00e0 tort, identifi\u00e9e comme le signe d&rsquo;un trouble ou d&rsquo;une difficult\u00e9 majeure d&rsquo;apprentissage.<\/p>\n","protected":false},"author":12,"menu_order":3,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-223","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":208,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/223"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/223\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":813,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/223\/revisions\/813"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/208"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/223\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=223"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=223"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=223"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=223"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}