{"id":226,"date":"2022-06-16T11:52:49","date_gmt":"2022-06-16T09:52:49","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&#038;p=226"},"modified":"2023-01-18T13:04:02","modified_gmt":"2023-01-18T12:04:02","slug":"bilinguisme-precoce-et-troubles-de-lacquisition-du-langage-ecrit-un-lien-de-cause-a-effet","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/bilinguisme-precoce-et-troubles-de-lacquisition-du-langage-ecrit-un-lien-de-cause-a-effet\/","title":{"raw":"4.4. Bilinguisme pr\u00e9coce et troubles de l'acquisition du langage \u00e9crit&nbsp;:&nbsp;un&nbsp;lien de cause \u00e0 effet ?","rendered":"4.4. Bilinguisme pr\u00e9coce et troubles de l&rsquo;acquisition du langage \u00e9crit&nbsp;:&nbsp;un&nbsp;lien de cause \u00e0 effet ?"},"content":{"raw":"Comme nous l'avons soulign\u00e9 dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, la lecture rev\u00eat une importance toute particuli\u00e8re dans nos soci\u00e9t\u00e9s puisqu'elle repr\u00e9sente le moyen essentiel d'acc\u00e8s \u00e0 l'information et constitue de ce fait un d\u00e9terminant important de la r\u00e9ussite scolaire.\r\n\r\nDans la premi\u00e8re partie de ce chapitre, nous avons d\u00e9crit le processus de lecture et mis en \u00e9vidence les difficult\u00e9s auxquelles tout enfant peut \u00eatre confront\u00e9 durant le processus d'apprentissage. Nous avons \u00e9voqu\u00e9 la difficult\u00e9 que peut repr\u00e9senter le d\u00e9codage des mots dans un syst\u00e8me \u00e9crit opaque, les difficult\u00e9s en compr\u00e9hension de phrases et de textes pouvant d\u00e9couler de faiblesses en compr\u00e9hension orale, et finalement l'influence du milieu socio-\u00e9conomique et culturel sur l'activit\u00e9 de lecture en g\u00e9n\u00e9ral et sur l'acc\u00e8s au mat\u00e9riel de lecture en particulier. Dans ce qui va suivre, nous allons plus particuli\u00e8rement nous int\u00e9resser au trouble sp\u00e9cifique de l'apprentissage de la lecture traditionnellement appel\u00e9 \u00ab\u00a0dyslexie\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0dyslexie-dysorthographie\u00a0\u00bb.\r\n<div>\r\n<h5>Focus 4\u00a0: concr\u00e8tement c'est quoi \u00eatre dyslexique\u00a0: mise en situation<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLe texte qui suit est repris du site Pluradys[footnote]https:\/\/www.pluradys.org\/wp-content\/uploads\/2011\/10\/Intervention-coll%C3%A8ge-Mirebeau.pdf[\/footnote] et utilis\u00e9 dans le cours \u00ab\u00a0Evaluation du langage \u00e9crit\u00a0\u00bb[footnote]Cours LOGO1151 \"Evaluation du langage \u00e9crit\" (A. Comblain et E. Veys).[\/footnote] dispens\u00e9 aux \u00e9tudiant.e.s en logop\u00e9die de l'Universit\u00e9 de Li\u00e8ge afin d'illustrer les difficult\u00e9s auxquelles sont confront\u00e9s les enfants dyslexiques\/dysorthographiques ainsi que leurs r\u00e9percussions sur la compr\u00e9hension d\u2019un texte ou encore leurs cons\u00e9quences sur les autres t\u00e2ches scolaires reposant sur la lecture.\r\n\r\n<em>Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet <\/em><em>\r\n<\/em><em>deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil auma\u00eetre. <\/em><em>\r\n<\/em><em>Ilfocon th\u00e9 18 \u20ac deux p\u00e9 \u00e2ge d\u2019aux taurou tet 8 \u20ac dere papour<\/em><em>\r\n<\/em><em>d\u00e9sjeu n\u00e9leumidit. Les sens kou tes 1 \u20ac leli treu ilpar ta 8 eureh. <\/em><em>\r\n<\/em><em>K\u00e9lai laconso mas siondes sans ?<\/em><em>\r\n<\/em><em>Qu\u00e9lai ladaipan setota lepour levoiaje ?<\/em>\r\n\r\nLa consigne qui est donn\u00e9e aux \u00e9tudiant.e.s fr\u00e9quentant le cours est de lire le texte et de r\u00e9pondre aux questions dans un temps raisonnable.\r\n\r\nSi vous avez fait l'exercice, vous vous \u00eates rendu compte que votre lecture a \u00e9t\u00e9 fortement ralentie par l'impossibilit\u00e9 de reconna\u00eetre automatiquement les mots. Vous avez consacr\u00e9 la quasi-totalit\u00e9 de vos ressources cognitives \u00e0 essayer de le d\u00e9chiffrer au d\u00e9triment de la compr\u00e9hension. C'est dans cette situation que se trouve quotidiennement l'enfant dyslexique (m\u00eame avec un texte sans particularit\u00e9 orthographique comme dans celui repris ci-dessus). La charge cognitive importante d\u00e9volue au processus d'identification des mots laisse peu de ressources pour comprendre le texte, l'interpr\u00e9ter et effectuer la r\u00e8gle de trois qui permettra de r\u00e9soudre le probl\u00e8me.\r\n<ul>\r\n \t<li>La voiture consomme 10 litres\/100km. Elle roule 600km, donc\u00a0:\u00a0<strong>600\/10 = 60<\/strong>. La consommation est donc de 60 litres.<\/li>\r\n \t<li>18\u20ac de p\u00e9age \/ 8\u20ac de repas \/ essence\u00a0: 1\/litre, donc\u00a0:\r\n<strong>60+18+8 = 86<\/strong>. Ils d\u00e9penseront 86\u20ac.<\/li>\r\n<\/ul>\r\nPour un \u00e9l\u00e8ve dyslexique, ce n'est pas la r\u00e9solution des \u00e9quations math\u00e9matiques qui posera probl\u00e8me. Elles seront r\u00e9solues si elles sont pr\u00e9sent\u00e9es sous forme math\u00e9matique, mais c'est bien la compr\u00e9hension du texte permettant la mise en \u00e9quation qui sera probl\u00e9matique. Le temps mis par l'\u00e9l\u00e8ve pour comprendre le texte sera bien plus important que celui du reste de la classe; la cons\u00e9quence \u00e9tant qu'il ne pourra r\u00e9aliser l'exercice dans le temps imparti et \u00e9chouera potentiellement \u00e0 son contr\u00f4le de math\u00e9matique, non pas en raison d'une incompr\u00e9hension du processus math\u00e9matique, mais bien en raison d'un trouble de la lecture. Cet exemple \u00e0 lui seul permet de bien comprendre, s'il le fallait, les r\u00e9percussions qu'un tel trouble peut avoir sur les apprentissages scolaires en g\u00e9n\u00e9ral.\r\n<h1>D\u00e9finir les concepts<\/h1>\r\nLa pr\u00e9valence des troubles de la lecture dans la population g\u00e9n\u00e9rale est estim\u00e9e entre 5 et 15\u00a0% en fonction des crit\u00e8res diagnostiques pris en consid\u00e9ration (Catts <em>et al.<\/em>, 2005), mais, comme nous le rappellent Sprenger-Charolles et Col\u00e9 (2013), les troubles de la lecture repr\u00e9sentent une r\u00e9alit\u00e9 assez large et toute difficult\u00e9 de lecture ne peut pas \u00eatre qualifi\u00e9e de trouble dyslexique.\r\n\r\nSelon l'International Dyslexia Association, \u00ab\u00a0<em>l<\/em><em>a dyslexie est un trouble sp\u00e9cifique de l'apprentissage d'origine neurobiologique. Il se caract\u00e9rise par des difficult\u00e9s de reconnaissance pr\u00e9cise et\/ou fluide des mots et par de faibles capacit\u00e9s d'orthographe et de d\u00e9codage. Ces difficult\u00e9s r\u00e9sultent g\u00e9n\u00e9ralement d'un d\u00e9ficit de la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport \u00e0 d'autres capacit\u00e9s cognitives et \u00e0 la fr\u00e9quentation d'un enseignement efficace. Les cons\u00e9quences secondaires peuvent inclure des probl\u00e8mes de compr\u00e9hension en lecture et une exp\u00e9rience de lecture r\u00e9duite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base<\/em>\u00a0\u00bb (International Dyslexia Association, 2020).\r\n\r\nLes troubles sp\u00e9cifiques de l'apprentissage, dont la dyslexie fait partie, sont dits \u00ab sp\u00e9cifiques \u00bb en raison de leur origine neuro-d\u00e9veloppementale. C'est-\u00e0-dire qu'ils ne peuvent \u00eatre attribu\u00e9s \u00e0 une cause externe, ce qui exclut <em>de facto<\/em> l'enseignement bilingue comme facteur causal d'un trouble de l'apprentissage, mais nous y reviendrons plus tard. Ces troubles ne peuvent, en outre, \u00eatre attribu\u00e9s \u00e0 une d\u00e9ficience intellectuelle ou \u00e0 un d\u00e9ficit physique ou sensoriel (une malvoyance ou un d\u00e9ficit auditif) ni \u00e0 des conditions environnementales comme un enseignement inadapt\u00e9 ou une p\u00e9dagogie particuli\u00e8re. Enfin, ces difficult\u00e9s apparaissent tr\u00e8s t\u00f4t dans la vie de l'enfant, interf\u00e8rent avec le d\u00e9veloppement normal et persistent jusqu'\u00e0 l'\u00e2ge adulte (Inserm, 2007). Selon l'expertise collective de l'Inserm sur les troubles sp\u00e9cifiques de l'apprentissage publi\u00e9e en 2007, trois crit\u00e8res permettent de qualifier un trouble de l'apprentissage de \u00ab sp\u00e9cifique \u00bb\u00a0:\r\n<ol>\r\n \t<li>le crit\u00e8re de discordance\u00a0: les difficult\u00e9s sont g\u00e9n\u00e9ralement centr\u00e9es sur une cat\u00e9gorie particuli\u00e8re de savoir-faire. Les r\u00e9sultats aux \u00e9preuves d'\u00e9valuation sont donc d\u00e9ficitaires sur cette habilet\u00e9 particuli\u00e8re et dans la norme pour les autres habilet\u00e9s (par exemple\u00a0: l'enfant a des r\u00e9sultats d\u00e9ficitaires aux \u00e9preuves de lecture, mais est performant en langage oral ou encore en math\u00e9matiques)\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>le crit\u00e8re d'exclusion\u00a0: les troubles mis en \u00e9vidence ne doivent pas \u00eatre caus\u00e9s par un retard global de d\u00e9veloppement, une d\u00e9ficience sensorielle ou un environnement d\u00e9favorable\u00a0;<\/li>\r\n \t<li>les facteurs causaux sont intrins\u00e8ques \u00e0 l'enfant\u00a0: ce crit\u00e8re fait sp\u00e9cifiquement r\u00e9f\u00e9rence au caract\u00e8re familial des troubles sp\u00e9cifiques de l'apprentissage (risque g\u00e9n\u00e9tique) et aux particularit\u00e9s c\u00e9r\u00e9brales (dont une migration anormale des cellules neuronales lors du d\u00e9veloppement embryonnaire) mises en \u00e9vidence chez ces personnes.<\/li>\r\n<\/ol>\r\nParmi les troubles sp\u00e9cifiques de l'apprentissage, on trouve donc la dyslexie, mais \u00e9galement la dysorthographie et la dyscalculie. Ces trois troubles peuvent \u00eatre pr\u00e9sents isol\u00e9ment chez un enfant ou \u00eatre associ\u00e9s. Dans ce dernier cas de figure, il est \u00e9vident que les cons\u00e9quences sur le bon d\u00e9roulement des apprentissages scolaires sont importantes et qu'une \u00e9ducation adapt\u00e9e est souvent pr\u00e9conis\u00e9e. Par ailleurs, ces difficult\u00e9s d\u2019apprentissage peuvent \u00eatre associ\u00e9es \u00e0 des troubles de la coordination telle que la dyspraxie qui pourront affecter plus sp\u00e9cifiquement le geste graphique (la qualit\u00e9 graphique des lettres trac\u00e9es) ou encore \u00e0 un trouble de l'attention et de l'hyperactivit\u00e9 (Inserm, 2007).\r\n\r\nIl existe plusieurs mod\u00e8les explicatifs de la dyslexie. Les plus connus sont\u00a0: (1) la th\u00e9orie phonologique postulant un d\u00e9ficit cognitif touchant la repr\u00e9sentation et le traitement des sons de la parole, (2) la th\u00e9orie magnocellulaire g\u00e9n\u00e9rale postulant que la dyslexie serait la cons\u00e9quence d'un d\u00e9ficit auditif, d'un dysfonctionnement magnocellulaire visuel et d'un dysfonctionnement c\u00e9r\u00e9belleux\/moteur, et (3) le mod\u00e8le phonologique int\u00e9gratif postulant des dysfonctionnements magnocellulaires au niveau c\u00e9r\u00e9bral cons\u00e9cutifs \u00e0 des anomalies corticales qui engendreraient des alt\u00e9rations phonologiques. Nous n'entrerons pas ici dans les d\u00e9tails de ces diff\u00e9rentes th\u00e9ories explicatives. Ce serait trop long et ce n'est pas fondamentalement notre propos. L'important ici est de comprendre que la dyslexie est un trouble complexe de nature neuro-d\u00e9veloppementale ne s'expliquant pas par des facteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l'enfant, mais bien par des facteurs constitutifs internes pr\u00e9sents depuis toujours ne s'objectivant, la plupart du temps, qu'\u00e0 partir de l'apprentissage de la lecture.\r\n\r\nSi on s'int\u00e9resse plus particuli\u00e8rement au profil des enfants dyslexiques, on constate qu'au moins la moiti\u00e9 d'entre eux a pr\u00e9sent\u00e9 des difficult\u00e9s plus ou moins importantes dans le d\u00e9veloppement et l'installation de la parole (articulation des sons) et du langage (vocabulaire, syntaxe et compr\u00e9hension) (Habib, 2018). Selon Bird et collaborateurs (1995) un simple trouble de la parole sans trouble du langage associ\u00e9 peut constituer un pr\u00e9dicteur important d'une dyslexie future alors que pour d'autres (Catts, 1993) les deux types de troubles doivent obligatoirement \u00eatre associ\u00e9s pour \u00eatre pr\u00e9dictifs d'une dyslexie.\r\n\r\nUn autre aspect important de la dyslexie est son caract\u00e8re familial et son \u00ab\u00a0h\u00e9ritabilit\u00e9\u00a0\u00bb. Des \u00e9tudes men\u00e9es sur des jumeaux dizygotes (faux jumeaux) et monozygotes (vrais jumeaux) ainsi que des suivis familiaux ont permis de mettre en \u00e9vidence le caract\u00e8re g\u00e9n\u00e9tique de la dyslexie (on verra notamment Gilger <em>et al.<\/em>, 1992 pour une \u00e9tude sur des jumeaux et \u00a0Ziegler <em>et al.<\/em>, 2005 pour une \u00e9tude de suivi familial longitudinal). On note ainsi que la probabilit\u00e9 pour un enfant d'\u00eatre dyslexique lorsqu'un membre de sa famille directe est dyslexique est estim\u00e9e entre 40 et 60\u00a0%. Cependant, qu'on ne se m\u00e9prenne pas, il n'y a pas de \u00ab\u00a0g\u00e8ne de la dyslexie\u00a0\u00bb et comme le pr\u00e9cisent Sprenger-Charolles et Col\u00e9 (2013), ce n'est pas la dyslexie qui se transmet (comme ce serait le cas pour une maladie comme l'h\u00e9mophilie), mais bien les aspects d\u00e9ficitaires du traitement du langage impliqu\u00e9s dans la dyslexie qui, eux, sont r\u00e9gul\u00e9s par certains g\u00e8nes.\r\n\r\nEn d\u00e9finitive, diagnostiquer une dyslexie sur la base d'une seule \u00e9preuve, d'une seule observation ou d'un seul indicateur est totalement inad\u00e9quat. R\u00e9sumant et analysant les \u00e9tudes en la mati\u00e8re publi\u00e9es ces 50 derni\u00e8res ann\u00e9es, Grigorenko et collaborateurs (2020) listent une s\u00e9rie de crit\u00e8res pouvant servir de base pour d\u00e9terminer une suspicion de dyslexie.\r\n<h6><\/h6>\r\n[caption id=\"attachment_393\" align=\"aligncenter\" width=\"1916\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16.png\"><img class=\"wp-image-393 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16.png\" alt=\"\" width=\"1916\" height=\"1822\" \/><\/a> <em>Tableau 16\u00a0: Crit\u00e8res d'inclusion et d'exclusion dans le cadre du diagnostic de dyslexie d\u00e9veloppementale d'apr\u00e8s Grigorenko et collaborateurs (2020).<\/em>[\/caption]\r\n\r\nDans ce tableau, il est int\u00e9ressant de relever que parmi les crit\u00e8res d'exclusion, c'est-\u00e0-dire les caract\u00e9ristiques dont la seule pr\u00e9sence n'autorise pas \u00e0 poser un diagnostic de dyslexie d\u00e9veloppementale, figurent les \u00ab comp\u00e9tences limit\u00e9es dans la langue d'enseignement \u00bb. En d'autres termes, le fait d'\u00eatre de langue maternelle autre que la langue d'enseignement ou, pour le dire autrement, d\u2019\u00eatre scolaris\u00e9 dans une autre langue que sa langue maternelle ne constitue pas un facteur de risque de dyslexie.\r\n<h1>D\u00e9gager le vrai du faux<\/h1>\r\nComme nous l'avons vu en ce d\u00e9but de chapitre, les langues ont des syst\u00e8mes d'\u00e9criture diff\u00e9rents avec des niveaux de granularit\u00e9 diff\u00e9rents. Certaines reposent sur le phon\u00e8me, d'autres sur la syllabe, et d'autres encore sur le mot ou plut\u00f4t le morph\u00e8me. Certaines sont transparentes alors que d'autres sont opaques. Il n'est donc pas incongru de se poser la question de savoir si les troubles dyslexiques se manifestent davantage dans certaines langues que dans d'autres.\r\n<div>\r\n<h5>Question 21\u00a0: y a-t-il plus de dyslexiques dans certaines langues que dans d'autres ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\n\u00c0 l'heure actuelle, et dans l'\u00e9tat actuel des connaissances, il semble que la pr\u00e9valence du diagnostic de dyslexie dans la population g\u00e9n\u00e9rale soit d\u00e9pendante de facteurs tels que la transparence ou l'opacit\u00e9 de l'orthographe (Inserm, 2007). Comme le souligne Habib (2018), cette affirmation n'est pas anodine quand on sait que la plupart des travaux men\u00e9s sur la dyslexie sont r\u00e9alis\u00e9s en langue anglaise et sur la langue anglaise. Comme nous l'avons vu, l'anglais est une langue particuli\u00e8rement opaque dans laquelle la correspondance graph\u00e8me-phon\u00e8me est relativement faible comparativement \u00e0 une langue comme l'italien dans laquelle cette m\u00eame correspondance est proche de un pour un. Ce degr\u00e9 de correspondance ou de non-correspondance, et donc l'impact qu'il aura sur l'apprentissage de la lecture chez l'enfant, explique sans doute pourquoi la dyslexie n'est pas per\u00e7ue de la m\u00eame mani\u00e8re selon les pays et\u00a0 donc les langues (Lindgren <em>et al.<\/em>, 1985). Par exemple, en Italie\u00a0 o\u00f9 la pr\u00e9valence de la dyslexie est estim\u00e9e \u00e0 1,3\u00a0% de la population\u00a0 (Faglioni <em>et al.<\/em>, 1969), le fait d'\u00eatre dyslexique n'est pas consid\u00e9r\u00e9 comme un probl\u00e8me majeur. En effet, si nous nous r\u00e9f\u00e9rons \u00e0 ce qui a \u00e9t\u00e9 dit pr\u00e9c\u00e9demment, l'enfant italophone en cours d'acquisition du langage \u00e9crit sera moins impact\u00e9\u00a0 par les irr\u00e9gularit\u00e9s de la langue que ne le serait un enfant anglophone dans la m\u00eame situation. Il consacrera moins de ressources cognitives que l'enfant anglophone \u00e0 g\u00e9rer les correspondances graph\u00e8mes-phon\u00e8mes et donc pourra consacrer davantage de ressources \u00e0 la compr\u00e9hension de ce qui est lu. Pour tester cette explication, Lindgren et collaborateurs (1985) ont compar\u00e9 les performances \u00e0 diff\u00e9rentes \u00e9preuves de lecture et de pr\u00e9dicteurs de la lecture (m\u00e9moire verbale \u00e0 court terme, conscience phonologique et d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e[footnote]La d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e repr\u00e9sente la capacit\u00e9 \u00e0 traiter et identifier rapidement une information pr\u00e9sent\u00e9e visuellement. La qualit\u00e9 de ce traitement automatis\u00e9 a une valeur pr\u00e9dictive dans l\u2019apprentissage de la lecture.[\/footnote]) d'un groupe d'enfants italiens et d'un groupe d'enfants am\u00e9ricains. Ils ont mis les r\u00e9sultats des enfants \u00e0 ces \u00e9preuves en parall\u00e8le avec trois conceptions de la dyslexie variant selon l'ampleur de l'\u00e9cart des scores des enfants par rapport \u00e0 la moyenne[footnote]En Belgique, on consid\u00e8re qu'un score est d\u00e9ficitaire s'il est inf\u00e9rieur \u00e0 deux \u00e9carts-types par rapport aux performances moyennes du groupe de r\u00e9f\u00e9rence. Il est faible, mais non d\u00e9ficitaire s'il ne s'en \u00e9carte que d'un \u00e9cart-type.[\/footnote] dans les \u00e9preuves de lecture de mots et de compr\u00e9hension \u00e0 la lecture ainsi que les scores aux \u00e9chelles \u00ab verbale \u00bb et \u00ab performance \u00bb de QI. Les r\u00e9sultats de Lindgren et collaborateurs permettent de mettre en \u00e9vidence deux points importants\u00a0: (1) davantage d'enfants sont diagnostiqu\u00e9s dyslexiques aux \u00c9tats-Unis qu'en Italie et ce quelle que soit la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 des crit\u00e8res diagnostiques et (2) selon la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 de ces crit\u00e8res la pr\u00e9valence\u00a0 du diagnostic de dyslexie est estim\u00e9e entre 3,6\u00a0% et 8,5\u00a0% en Italie et entre 4,5\u00a0% et 12\u00a0% aux \u00c9tats-Unis.\r\n\r\nDans une \u00e9tude tr\u00e8s int\u00e9ressante de 2003, Seymour et collaborateurs se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 la rapidit\u00e9 d'acquisition de la lecture mesur\u00e9e par la connaissance des lettres, la lecture de mots familiers et de non-mots dans treize pays europ\u00e9ens. Les langues pratiqu\u00e9es dans ces diff\u00e9rents pays \u00e9taient class\u00e9es selon leur caract\u00e8re opaque ou transparent et leur complexit\u00e9 syllabique[footnote]Les langues latines sont caract\u00e9ris\u00e9es par des syllabes ouvertes de structure simple de type 'consonne-voyelle' alors que les langues germaniques comptent davantage de syllabes complexes dites ferm\u00e9es de type 'consonne-voyelle-consonne'.[\/footnote].\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_227\" align=\"aligncenter\" width=\"1258\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20.png\"><img class=\"wp-image-227 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896.png\" alt=\"\" width=\"1258\" height=\"464\" \/><\/a> Figure 20\u00a0: Classification des treize langues europ\u00e9ennes de l'\u00e9tude de Seymour et collaborateurs (2003) en fonction de leur niveau d'opacit\u00e9\/transparence et de leur complexit\u00e9 syllabique.[\/caption]\r\n\r\nL'hypoth\u00e8se de travail de Seymour et collaborateurs \u00e9tait que la difficult\u00e9 d'acquisition du langage \u00e9crit par les enfants natifs de chacune de ces langues serait plus importante selon la complexit\u00e9 des structures syllabiques d'une part, et du niveau d'opacit\u00e9 de la langue d'autre part. En d'autres termes, plus la structure de la langue est simple et transparente et plus rapidement les enfants ma\u00eetriseront les premi\u00e8res \u00e9tapes du processus de lecture.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_228\" align=\"aligncenter\" width=\"1202\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21.png\"><img class=\"wp-image-228 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452.png\" alt=\"\" width=\"1202\" height=\"694\" \/><\/a> Figure 21\u00a0: Pourcentage de r\u00e9ussite aux t\u00e2ches de connaissances de lettres, de lecture de mots familiers et de lecture de pseudo-mots apr\u00e8s un an de scolarisation d'apr\u00e8s les donn\u00e9es de Seymour et collaborateurs (2003).[\/caption]\r\n\r\nLorsqu'on analyse les r\u00e9sultats de Seymour et collaborateurs, on constate que dans la plupart des pays europ\u00e9ens ayant particip\u00e9 \u00e0 l'\u00e9tude, la grande majorit\u00e9 des enfants atteint un niveau de pr\u00e9cision et de fluence important en lecture de base avant la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e de scolarisation. Seuls quelques pays, et donc quelques langues font exception\u00a0: le fran\u00e7ais, le danois, le portugais et, de mani\u00e8re tr\u00e8s marqu\u00e9e, l'anglais. Pour Seymour et ses collaborateurs, les diff\u00e9rences observ\u00e9es en lecture de mots et de non-mots ne sont pas attribuables \u00e0 l'\u00e2ge auquel les enfants d\u00e9butent l'apprentissage de la lecture ni m\u00eame \u00e0 leur capacit\u00e9 \u00e0 reconnaitre les lettres (on voit d'ailleurs sur le graphique ci-dessus que les performances en reconnaissance de lettres sont assez \u00e9quivalentes d'une langue \u00e0 l'autre), mais seraient imputables au niveau de complexit\u00e9 syllabique des langues et \u00e0 leur niveau de transparence\/opacit\u00e9. Si on analyse les choses de cette mani\u00e8re, on constate qu'en anglais, il faut en moyenne deux fois plus de temps pour ma\u00eetriser les savoir-faire de lecture de base que dans une langue transparente comme le finnois ou l'allemand. Le fait de devoir maitriser un processus de lecture des mots \u00e0 la fois par une proc\u00e9dure alphab\u00e9tique (pour les mots r\u00e9guliers) et par une reconnaissance des mots entiers (pour les mots irr\u00e9guliers) prendrait plus de temps que de se baser uniquement sur une proc\u00e9dure alphab\u00e9tique.\r\n\r\nQue les langues fonctionnent diff\u00e9remment et qu'il faille plus de temps pour ma\u00eetriser le processus de lecture en anglais et en fran\u00e7ais qu'en italien est un fait. C'est int\u00e9ressant en soi, mais ce n'est pas essentiel lorsqu'on travaille avec des enfants monolingues. Par contre ce type d'information est pr\u00e9cieux lorsqu'on envisage un enseignement bilingue. Comme nous le rappelle Habib (2018), \u00ab\u00a0<em>malgr\u00e9 ces diff\u00e9rences interlangues, les d\u00e9ficits associ\u00e9s aux difficult\u00e9s de lecture sont universels et d\u00e9pendent peu de la langue\u2026 les pr\u00e9dicteurs cognitifs de difficult\u00e9s en lecture sont similaires dans les diff\u00e9rentes langues<\/em>\u00a0\u00bb (p. 151).\r\n\r\nEn conclusion, nous pouvons dire que la dyslexie est un trouble neuro-d\u00e9veloppemental intrins\u00e8que \u00e0 l'enfant et que ce n'est donc pas la (ou les) langue(s) \u00e9crite(s) apprise(s) qui va (vont) \u00ab\u00a0cr\u00e9er\u00a0\u00bb davantage de dyslexiques. Il faut retenir que les langues fonctionnent diff\u00e9remment et qu'un enfant entrant dans les crit\u00e8res diagnostiques de la dyslexie sera plus ou moins en difficult\u00e9 dans les t\u00e2ches de lecture en fonction de la (ou des) langue(s) \u00e9crite(s) \u00e0 laquelle (auxquelles) il est confront\u00e9. Il n'existe donc pas de langues qui g\u00e9n\u00e8rent plus ou moins de dyslexiques que d'autres, il existe juste des langues dont la structure \u00e9crite et le niveau de transparence\/opacit\u00e9 complexifient plus ou moins la t\u00e2che de l'enfant. Le challenge pour les professionnels sera donc de d\u00e9pister les enfants qui seront potentiellement en difficult\u00e9 dans le processus d'apprentissage du langage \u00e9crit.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n&nbsp;\r\n<h5><span style=\"font-size: 1.26562em\">Question 22\u00a0: y a-t-il plus d'\u00e9l\u00e8ves bilingues pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s ou des troubles d'acquisition de la lecture que d'\u00e9l\u00e8ves monolingues ?<\/span><\/h5>\r\nCette question rejoint dans une certaine mesure celle que nous venons d'aborder. Comme nous l'avons d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9 ci-dessus, les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une \u00e9ducation bilingue ne sont pas plus \u00e0 risque de pr\u00e9senter des difficult\u00e9s d'apprentissage de la lecture que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une seule langue. Parmi les 3 \u00e0 12\u00a0% d'\u00e9l\u00e8ves diagnostiqu\u00e9s dyslexiques dans la population g\u00e9n\u00e9rale, un certain nombre d'entre eux sont scolaris\u00e9s dans un enseignement bilingue, mais pas tous.\u00a0 La question qui se pose donc ici est de savoir quelle est la pr\u00e9valence du diagnostic de dyslexie chez les enfants fr\u00e9quentant un enseignement bilingue ou apprenant \u00e0 lire dans une L<sub>2<\/sub>. Nous pourrions nous arr\u00eater au constat suivant\u00a0: il n'y a pas de statistique dans la litt\u00e9rature scientifique permettant de r\u00e9pondre \u00e0 cette question ! Mais, comme le soulignent Paradis et collaborateurs (2021), il n'y a pas de raison s\u00e9rieuse de penser que la pr\u00e9valence de troubles dyslexiques chez les \u00e9l\u00e8ves bilingues est diff\u00e9rente de celle relev\u00e9e chez les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un enseignement monolingue.\r\n\r\n\u00c0 l'instar de Geva et collaborateurs (2019) nous pourrions poser la question\u00a0 autrement, et de mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: est-ce que le fait de pratiquer oralement deux langues peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un facteur de risque de la dyslexie ? Si on s'en tient aux facteurs de risques que nous avons \u00e9nonc\u00e9s plus haut et aux crit\u00e8res d'exclusion (voir Tableau\u00a016), il n'y a pas de raison objective de le penser. C'est d\u2019ailleurs ce que confirment les donn\u00e9es de Geva et collaborateurs. Dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de l'apprentissage de la lecture, le niveau de langage oral des \u00e9l\u00e8ves, qu'ils soient monolingues ou bilingues, ne constitue pas un pr\u00e9dicteur fiable des capacit\u00e9s \u00e0 lire des mots. \u00c0 ce niveau, seuls le niveau de conscience phonologique, la m\u00e9moire \u00e0 court terme verbale et la d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e restent des pr\u00e9dicteurs solides du d\u00e9veloppement de la lecture (Wagner <em>et al.<\/em>, 2019). L\u00e0 o\u00f9 le niveau de langage oral devient une variable importante dans les performances en lecture de l'enfant, c'est dans les derni\u00e8res ann\u00e9es de l'enseignement fondamental (plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 partir de la 4<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire) o\u00f9 elle devient essentielle dans les activit\u00e9s de compr\u00e9hension \u00e0 la lecture. C'est un point important que nous traiterons plus en d\u00e9tail dans la section 5.4.2. de cet ouvrage lorsque nous aborderons la situation des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration parlant une L<sub>1<\/sub> minoritaire \u00e0 la maison et scolaris\u00e9s dans une L<sub>2<\/sub> dominante.\r\n\r\nEnfin, comme c'est le cas en langage oral, les enfants bilingues pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s sp\u00e9cifiques de l'apprentissage de la lecture en ont dans les deux langues en pr\u00e9sence. Ils doivent donc \u00eatre \u00e9valu\u00e9s dans leurs deux langues de mani\u00e8re \u00e0 pr\u00e9ciser l'impact de ces difficult\u00e9s en fonction des caract\u00e9ristiques de la langue.\r\n\r\nParadis et collaborateurs (2021) pr\u00e9conisent une approche diagnostique en plusieurs \u00e9tapes bas\u00e9e notamment sur des informations recueillies par les enseignants au cours des activit\u00e9s de classe et des activit\u00e9s d'\u00e9valuation des acquis (\u00e9tape 1), de cours de soutien scolaire (\u00e9tape 2) et enfin de bilans effectu\u00e9s aupr\u00e8s de sp\u00e9cialistes tels que les logop\u00e8des\/orthophonistes (\u00e9tape 3).\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_229\" align=\"aligncenter\" width=\"1280\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22.png\"><img class=\"wp-image-229 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22.png\" alt=\"\" width=\"1280\" height=\"642\" \/><\/a> Figure 22\u00a0: Processus de soutien par \u00e9tapes aux \u00e9l\u00e8ves bilingues en difficult\u00e9s de lecture d'apr\u00e8s Paradis et collaborateurs (2021).[\/caption]\r\n\r\nDans le cadre du bilinguisme, seront consid\u00e9r\u00e9s comme \u00e0 risque de dyslexie et dirig\u00e9s vers une prise en charge sp\u00e9cifique, les enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s persistantes <strong>dans les deux langues<\/strong> tant au niveau de la mise en correspondance des sons et des lettres que du d\u00e9codage des mots, et de la compr\u00e9hension du message \u00e9crit.\r\n<h1>Que conclure ?<\/h1>\r\nAu terme de cette section, nous pouvons conclure qu'il n'y a aucune raison objective ni aucune donn\u00e9e probante dans la litt\u00e9rature scientifique autorisant \u00e0 conclure que le bilinguisme est un facteur de risque de difficult\u00e9s d'acquisition de la lecture, de la m\u00eame mani\u00e8re qu'aucune donn\u00e9e ne permet d'affirmer que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me bilingue sont plus \u00e0 risques ou plus souvent dyslexiques que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me monolingue.\r\n\r\nDans un contexte de bilinguisme, il faut garder \u00e0 l'esprit que les langues \u00e9crites peuvent fonctionner de mani\u00e8re diff\u00e9rente et que si les \u00e9tapes de l'acquisition de la lecture et les facteurs de risques de dyslexie sont universels et identiques, quelles que soient les langues, le niveau de complexit\u00e9 structurelle et d'opacit\u00e9\/transparence de ces derni\u00e8res jouent un r\u00f4le important dans le processus d'apprentissage. L'enjeu, dans un enseignement bilingue, sera de rep\u00e9rer les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9ellement \u00e0 risques afin de pouvoir mettre en place rapidement une prise en charge adapt\u00e9e.","rendered":"<p>Comme nous l&rsquo;avons soulign\u00e9 dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, la lecture rev\u00eat une importance toute particuli\u00e8re dans nos soci\u00e9t\u00e9s puisqu&rsquo;elle repr\u00e9sente le moyen essentiel d&rsquo;acc\u00e8s \u00e0 l&rsquo;information et constitue de ce fait un d\u00e9terminant important de la r\u00e9ussite scolaire.<\/p>\n<p>Dans la premi\u00e8re partie de ce chapitre, nous avons d\u00e9crit le processus de lecture et mis en \u00e9vidence les difficult\u00e9s auxquelles tout enfant peut \u00eatre confront\u00e9 durant le processus d&rsquo;apprentissage. Nous avons \u00e9voqu\u00e9 la difficult\u00e9 que peut repr\u00e9senter le d\u00e9codage des mots dans un syst\u00e8me \u00e9crit opaque, les difficult\u00e9s en compr\u00e9hension de phrases et de textes pouvant d\u00e9couler de faiblesses en compr\u00e9hension orale, et finalement l&rsquo;influence du milieu socio-\u00e9conomique et culturel sur l&rsquo;activit\u00e9 de lecture en g\u00e9n\u00e9ral et sur l&rsquo;acc\u00e8s au mat\u00e9riel de lecture en particulier. Dans ce qui va suivre, nous allons plus particuli\u00e8rement nous int\u00e9resser au trouble sp\u00e9cifique de l&rsquo;apprentissage de la lecture traditionnellement appel\u00e9 \u00ab\u00a0dyslexie\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0dyslexie-dysorthographie\u00a0\u00bb.<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 4\u00a0: concr\u00e8tement c&rsquo;est quoi \u00eatre dyslexique\u00a0: mise en situation<\/h5>\n<\/div>\n<p>Le texte qui suit est repris du site Pluradys<a class=\"footnote\" title=\"https:\/\/www.pluradys.org\/wp-content\/uploads\/2011\/10\/Intervention-coll%C3%A8ge-Mirebeau.pdf\" id=\"return-footnote-226-1\" href=\"#footnote-226-1\" aria-label=\"Footnote 1\"><sup class=\"footnote\">[1]<\/sup><\/a> et utilis\u00e9 dans le cours \u00ab\u00a0Evaluation du langage \u00e9crit\u00a0\u00bb<a class=\"footnote\" title=\"Cours LOGO1151 &quot;Evaluation du langage \u00e9crit&quot; (A. Comblain et E. Veys).\" id=\"return-footnote-226-2\" href=\"#footnote-226-2\" aria-label=\"Footnote 2\"><sup class=\"footnote\">[2]<\/sup><\/a> dispens\u00e9 aux \u00e9tudiant.e.s en logop\u00e9die de l&rsquo;Universit\u00e9 de Li\u00e8ge afin d&rsquo;illustrer les difficult\u00e9s auxquelles sont confront\u00e9s les enfants dyslexiques\/dysorthographiques ainsi que leurs r\u00e9percussions sur la compr\u00e9hension d\u2019un texte ou encore leurs cons\u00e9quences sur les autres t\u00e2ches scolaires reposant sur la lecture.<\/p>\n<p><em>Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet <\/em><em><br \/>\n<\/em><em>deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil auma\u00eetre. <\/em><em><br \/>\n<\/em><em>Ilfocon th\u00e9 18 \u20ac deux p\u00e9 \u00e2ge d\u2019aux taurou tet 8 \u20ac dere papour<\/em><em><br \/>\n<\/em><em>d\u00e9sjeu n\u00e9leumidit. Les sens kou tes 1 \u20ac leli treu ilpar ta 8 eureh. <\/em><em><br \/>\n<\/em><em>K\u00e9lai laconso mas siondes sans ?<\/em><em><br \/>\n<\/em><em>Qu\u00e9lai ladaipan setota lepour levoiaje ?<\/em><\/p>\n<p>La consigne qui est donn\u00e9e aux \u00e9tudiant.e.s fr\u00e9quentant le cours est de lire le texte et de r\u00e9pondre aux questions dans un temps raisonnable.<\/p>\n<p>Si vous avez fait l&rsquo;exercice, vous vous \u00eates rendu compte que votre lecture a \u00e9t\u00e9 fortement ralentie par l&rsquo;impossibilit\u00e9 de reconna\u00eetre automatiquement les mots. Vous avez consacr\u00e9 la quasi-totalit\u00e9 de vos ressources cognitives \u00e0 essayer de le d\u00e9chiffrer au d\u00e9triment de la compr\u00e9hension. C&rsquo;est dans cette situation que se trouve quotidiennement l&rsquo;enfant dyslexique (m\u00eame avec un texte sans particularit\u00e9 orthographique comme dans celui repris ci-dessus). La charge cognitive importante d\u00e9volue au processus d&rsquo;identification des mots laisse peu de ressources pour comprendre le texte, l&rsquo;interpr\u00e9ter et effectuer la r\u00e8gle de trois qui permettra de r\u00e9soudre le probl\u00e8me.<\/p>\n<ul>\n<li>La voiture consomme 10 litres\/100km. Elle roule 600km, donc\u00a0:\u00a0<strong>600\/10 = 60<\/strong>. La consommation est donc de 60 litres.<\/li>\n<li>18\u20ac de p\u00e9age \/ 8\u20ac de repas \/ essence\u00a0: 1\/litre, donc\u00a0:<br \/>\n<strong>60+18+8 = 86<\/strong>. Ils d\u00e9penseront 86\u20ac.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Pour un \u00e9l\u00e8ve dyslexique, ce n&rsquo;est pas la r\u00e9solution des \u00e9quations math\u00e9matiques qui posera probl\u00e8me. Elles seront r\u00e9solues si elles sont pr\u00e9sent\u00e9es sous forme math\u00e9matique, mais c&rsquo;est bien la compr\u00e9hension du texte permettant la mise en \u00e9quation qui sera probl\u00e9matique. Le temps mis par l&rsquo;\u00e9l\u00e8ve pour comprendre le texte sera bien plus important que celui du reste de la classe; la cons\u00e9quence \u00e9tant qu&rsquo;il ne pourra r\u00e9aliser l&rsquo;exercice dans le temps imparti et \u00e9chouera potentiellement \u00e0 son contr\u00f4le de math\u00e9matique, non pas en raison d&rsquo;une incompr\u00e9hension du processus math\u00e9matique, mais bien en raison d&rsquo;un trouble de la lecture. Cet exemple \u00e0 lui seul permet de bien comprendre, s&rsquo;il le fallait, les r\u00e9percussions qu&rsquo;un tel trouble peut avoir sur les apprentissages scolaires en g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n<h1>D\u00e9finir les concepts<\/h1>\n<p>La pr\u00e9valence des troubles de la lecture dans la population g\u00e9n\u00e9rale est estim\u00e9e entre 5 et 15\u00a0% en fonction des crit\u00e8res diagnostiques pris en consid\u00e9ration (Catts <em>et al.<\/em>, 2005), mais, comme nous le rappellent Sprenger-Charolles et Col\u00e9 (2013), les troubles de la lecture repr\u00e9sentent une r\u00e9alit\u00e9 assez large et toute difficult\u00e9 de lecture ne peut pas \u00eatre qualifi\u00e9e de trouble dyslexique.<\/p>\n<p>Selon l&rsquo;International Dyslexia Association, \u00ab\u00a0<em>l<\/em><em>a dyslexie est un trouble sp\u00e9cifique de l&rsquo;apprentissage d&rsquo;origine neurobiologique. Il se caract\u00e9rise par des difficult\u00e9s de reconnaissance pr\u00e9cise et\/ou fluide des mots et par de faibles capacit\u00e9s d&rsquo;orthographe et de d\u00e9codage. Ces difficult\u00e9s r\u00e9sultent g\u00e9n\u00e9ralement d&rsquo;un d\u00e9ficit de la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport \u00e0 d&rsquo;autres capacit\u00e9s cognitives et \u00e0 la fr\u00e9quentation d&rsquo;un enseignement efficace. Les cons\u00e9quences secondaires peuvent inclure des probl\u00e8mes de compr\u00e9hension en lecture et une exp\u00e9rience de lecture r\u00e9duite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base<\/em>\u00a0\u00bb (International Dyslexia Association, 2020).<\/p>\n<p>Les troubles sp\u00e9cifiques de l&rsquo;apprentissage, dont la dyslexie fait partie, sont dits \u00ab sp\u00e9cifiques \u00bb en raison de leur origine neuro-d\u00e9veloppementale. C&rsquo;est-\u00e0-dire qu&rsquo;ils ne peuvent \u00eatre attribu\u00e9s \u00e0 une cause externe, ce qui exclut <em>de facto<\/em> l&rsquo;enseignement bilingue comme facteur causal d&rsquo;un trouble de l&rsquo;apprentissage, mais nous y reviendrons plus tard. Ces troubles ne peuvent, en outre, \u00eatre attribu\u00e9s \u00e0 une d\u00e9ficience intellectuelle ou \u00e0 un d\u00e9ficit physique ou sensoriel (une malvoyance ou un d\u00e9ficit auditif) ni \u00e0 des conditions environnementales comme un enseignement inadapt\u00e9 ou une p\u00e9dagogie particuli\u00e8re. Enfin, ces difficult\u00e9s apparaissent tr\u00e8s t\u00f4t dans la vie de l&rsquo;enfant, interf\u00e8rent avec le d\u00e9veloppement normal et persistent jusqu&rsquo;\u00e0 l&rsquo;\u00e2ge adulte (Inserm, 2007). Selon l&rsquo;expertise collective de l&rsquo;Inserm sur les troubles sp\u00e9cifiques de l&rsquo;apprentissage publi\u00e9e en 2007, trois crit\u00e8res permettent de qualifier un trouble de l&rsquo;apprentissage de \u00ab sp\u00e9cifique \u00bb\u00a0:<\/p>\n<ol>\n<li>le crit\u00e8re de discordance\u00a0: les difficult\u00e9s sont g\u00e9n\u00e9ralement centr\u00e9es sur une cat\u00e9gorie particuli\u00e8re de savoir-faire. Les r\u00e9sultats aux \u00e9preuves d&rsquo;\u00e9valuation sont donc d\u00e9ficitaires sur cette habilet\u00e9 particuli\u00e8re et dans la norme pour les autres habilet\u00e9s (par exemple\u00a0: l&rsquo;enfant a des r\u00e9sultats d\u00e9ficitaires aux \u00e9preuves de lecture, mais est performant en langage oral ou encore en math\u00e9matiques)\u00a0;<\/li>\n<li>le crit\u00e8re d&rsquo;exclusion\u00a0: les troubles mis en \u00e9vidence ne doivent pas \u00eatre caus\u00e9s par un retard global de d\u00e9veloppement, une d\u00e9ficience sensorielle ou un environnement d\u00e9favorable\u00a0;<\/li>\n<li>les facteurs causaux sont intrins\u00e8ques \u00e0 l&rsquo;enfant\u00a0: ce crit\u00e8re fait sp\u00e9cifiquement r\u00e9f\u00e9rence au caract\u00e8re familial des troubles sp\u00e9cifiques de l&rsquo;apprentissage (risque g\u00e9n\u00e9tique) et aux particularit\u00e9s c\u00e9r\u00e9brales (dont une migration anormale des cellules neuronales lors du d\u00e9veloppement embryonnaire) mises en \u00e9vidence chez ces personnes.<\/li>\n<\/ol>\n<p>Parmi les troubles sp\u00e9cifiques de l&rsquo;apprentissage, on trouve donc la dyslexie, mais \u00e9galement la dysorthographie et la dyscalculie. Ces trois troubles peuvent \u00eatre pr\u00e9sents isol\u00e9ment chez un enfant ou \u00eatre associ\u00e9s. Dans ce dernier cas de figure, il est \u00e9vident que les cons\u00e9quences sur le bon d\u00e9roulement des apprentissages scolaires sont importantes et qu&rsquo;une \u00e9ducation adapt\u00e9e est souvent pr\u00e9conis\u00e9e. Par ailleurs, ces difficult\u00e9s d\u2019apprentissage peuvent \u00eatre associ\u00e9es \u00e0 des troubles de la coordination telle que la dyspraxie qui pourront affecter plus sp\u00e9cifiquement le geste graphique (la qualit\u00e9 graphique des lettres trac\u00e9es) ou encore \u00e0 un trouble de l&rsquo;attention et de l&rsquo;hyperactivit\u00e9 (Inserm, 2007).<\/p>\n<p>Il existe plusieurs mod\u00e8les explicatifs de la dyslexie. Les plus connus sont\u00a0: (1) la th\u00e9orie phonologique postulant un d\u00e9ficit cognitif touchant la repr\u00e9sentation et le traitement des sons de la parole, (2) la th\u00e9orie magnocellulaire g\u00e9n\u00e9rale postulant que la dyslexie serait la cons\u00e9quence d&rsquo;un d\u00e9ficit auditif, d&rsquo;un dysfonctionnement magnocellulaire visuel et d&rsquo;un dysfonctionnement c\u00e9r\u00e9belleux\/moteur, et (3) le mod\u00e8le phonologique int\u00e9gratif postulant des dysfonctionnements magnocellulaires au niveau c\u00e9r\u00e9bral cons\u00e9cutifs \u00e0 des anomalies corticales qui engendreraient des alt\u00e9rations phonologiques. Nous n&rsquo;entrerons pas ici dans les d\u00e9tails de ces diff\u00e9rentes th\u00e9ories explicatives. Ce serait trop long et ce n&rsquo;est pas fondamentalement notre propos. L&rsquo;important ici est de comprendre que la dyslexie est un trouble complexe de nature neuro-d\u00e9veloppementale ne s&rsquo;expliquant pas par des facteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l&rsquo;enfant, mais bien par des facteurs constitutifs internes pr\u00e9sents depuis toujours ne s&rsquo;objectivant, la plupart du temps, qu&rsquo;\u00e0 partir de l&rsquo;apprentissage de la lecture.<\/p>\n<p>Si on s&rsquo;int\u00e9resse plus particuli\u00e8rement au profil des enfants dyslexiques, on constate qu&rsquo;au moins la moiti\u00e9 d&rsquo;entre eux a pr\u00e9sent\u00e9 des difficult\u00e9s plus ou moins importantes dans le d\u00e9veloppement et l&rsquo;installation de la parole (articulation des sons) et du langage (vocabulaire, syntaxe et compr\u00e9hension) (Habib, 2018). Selon Bird et collaborateurs (1995) un simple trouble de la parole sans trouble du langage associ\u00e9 peut constituer un pr\u00e9dicteur important d&rsquo;une dyslexie future alors que pour d&rsquo;autres (Catts, 1993) les deux types de troubles doivent obligatoirement \u00eatre associ\u00e9s pour \u00eatre pr\u00e9dictifs d&rsquo;une dyslexie.<\/p>\n<p>Un autre aspect important de la dyslexie est son caract\u00e8re familial et son \u00ab\u00a0h\u00e9ritabilit\u00e9\u00a0\u00bb. Des \u00e9tudes men\u00e9es sur des jumeaux dizygotes (faux jumeaux) et monozygotes (vrais jumeaux) ainsi que des suivis familiaux ont permis de mettre en \u00e9vidence le caract\u00e8re g\u00e9n\u00e9tique de la dyslexie (on verra notamment Gilger <em>et al.<\/em>, 1992 pour une \u00e9tude sur des jumeaux et \u00a0Ziegler <em>et al.<\/em>, 2005 pour une \u00e9tude de suivi familial longitudinal). On note ainsi que la probabilit\u00e9 pour un enfant d&rsquo;\u00eatre dyslexique lorsqu&rsquo;un membre de sa famille directe est dyslexique est estim\u00e9e entre 40 et 60\u00a0%. Cependant, qu&rsquo;on ne se m\u00e9prenne pas, il n&rsquo;y a pas de \u00ab\u00a0g\u00e8ne de la dyslexie\u00a0\u00bb et comme le pr\u00e9cisent Sprenger-Charolles et Col\u00e9 (2013), ce n&rsquo;est pas la dyslexie qui se transmet (comme ce serait le cas pour une maladie comme l&rsquo;h\u00e9mophilie), mais bien les aspects d\u00e9ficitaires du traitement du langage impliqu\u00e9s dans la dyslexie qui, eux, sont r\u00e9gul\u00e9s par certains g\u00e8nes.<\/p>\n<p>En d\u00e9finitive, diagnostiquer une dyslexie sur la base d&rsquo;une seule \u00e9preuve, d&rsquo;une seule observation ou d&rsquo;un seul indicateur est totalement inad\u00e9quat. R\u00e9sumant et analysant les \u00e9tudes en la mati\u00e8re publi\u00e9es ces 50 derni\u00e8res ann\u00e9es, Grigorenko et collaborateurs (2020) listent une s\u00e9rie de crit\u00e8res pouvant servir de base pour d\u00e9terminer une suspicion de dyslexie.<\/p>\n<h6><\/h6>\n<figure id=\"attachment_393\" aria-describedby=\"caption-attachment-393\" style=\"width: 1916px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-393 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16.png\" alt=\"\" width=\"1916\" height=\"1822\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16.png 1916w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-300x285.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-1024x974.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-768x730.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-1536x1461.png 1536w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-65x62.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-225x214.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab16-350x333.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1916px) 100vw, 1916px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-393\" class=\"wp-caption-text\"><em>Tableau 16\u00a0: Crit\u00e8res d&rsquo;inclusion et d&rsquo;exclusion dans le cadre du diagnostic de dyslexie d\u00e9veloppementale d&rsquo;apr\u00e8s Grigorenko et collaborateurs (2020).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<p>Dans ce tableau, il est int\u00e9ressant de relever que parmi les crit\u00e8res d&rsquo;exclusion, c&rsquo;est-\u00e0-dire les caract\u00e9ristiques dont la seule pr\u00e9sence n&rsquo;autorise pas \u00e0 poser un diagnostic de dyslexie d\u00e9veloppementale, figurent les \u00ab comp\u00e9tences limit\u00e9es dans la langue d&rsquo;enseignement \u00bb. En d&rsquo;autres termes, le fait d&rsquo;\u00eatre de langue maternelle autre que la langue d&rsquo;enseignement ou, pour le dire autrement, d\u2019\u00eatre scolaris\u00e9 dans une autre langue que sa langue maternelle ne constitue pas un facteur de risque de dyslexie.<\/p>\n<h1>D\u00e9gager le vrai du faux<\/h1>\n<p>Comme nous l&rsquo;avons vu en ce d\u00e9but de chapitre, les langues ont des syst\u00e8mes d&rsquo;\u00e9criture diff\u00e9rents avec des niveaux de granularit\u00e9 diff\u00e9rents. Certaines reposent sur le phon\u00e8me, d&rsquo;autres sur la syllabe, et d&rsquo;autres encore sur le mot ou plut\u00f4t le morph\u00e8me. Certaines sont transparentes alors que d&rsquo;autres sont opaques. Il n&rsquo;est donc pas incongru de se poser la question de savoir si les troubles dyslexiques se manifestent davantage dans certaines langues que dans d&rsquo;autres.<\/p>\n<div>\n<h5>Question 21\u00a0: y a-t-il plus de dyslexiques dans certaines langues que dans d&rsquo;autres ?<\/h5>\n<\/div>\n<p>\u00c0 l&rsquo;heure actuelle, et dans l&rsquo;\u00e9tat actuel des connaissances, il semble que la pr\u00e9valence du diagnostic de dyslexie dans la population g\u00e9n\u00e9rale soit d\u00e9pendante de facteurs tels que la transparence ou l&rsquo;opacit\u00e9 de l&rsquo;orthographe (Inserm, 2007). Comme le souligne Habib (2018), cette affirmation n&rsquo;est pas anodine quand on sait que la plupart des travaux men\u00e9s sur la dyslexie sont r\u00e9alis\u00e9s en langue anglaise et sur la langue anglaise. Comme nous l&rsquo;avons vu, l&rsquo;anglais est une langue particuli\u00e8rement opaque dans laquelle la correspondance graph\u00e8me-phon\u00e8me est relativement faible comparativement \u00e0 une langue comme l&rsquo;italien dans laquelle cette m\u00eame correspondance est proche de un pour un. Ce degr\u00e9 de correspondance ou de non-correspondance, et donc l&rsquo;impact qu&rsquo;il aura sur l&rsquo;apprentissage de la lecture chez l&rsquo;enfant, explique sans doute pourquoi la dyslexie n&rsquo;est pas per\u00e7ue de la m\u00eame mani\u00e8re selon les pays et\u00a0 donc les langues (Lindgren <em>et al.<\/em>, 1985). Par exemple, en Italie\u00a0 o\u00f9 la pr\u00e9valence de la dyslexie est estim\u00e9e \u00e0 1,3\u00a0% de la population\u00a0 (Faglioni <em>et al.<\/em>, 1969), le fait d&rsquo;\u00eatre dyslexique n&rsquo;est pas consid\u00e9r\u00e9 comme un probl\u00e8me majeur. En effet, si nous nous r\u00e9f\u00e9rons \u00e0 ce qui a \u00e9t\u00e9 dit pr\u00e9c\u00e9demment, l&rsquo;enfant italophone en cours d&rsquo;acquisition du langage \u00e9crit sera moins impact\u00e9\u00a0 par les irr\u00e9gularit\u00e9s de la langue que ne le serait un enfant anglophone dans la m\u00eame situation. Il consacrera moins de ressources cognitives que l&rsquo;enfant anglophone \u00e0 g\u00e9rer les correspondances graph\u00e8mes-phon\u00e8mes et donc pourra consacrer davantage de ressources \u00e0 la compr\u00e9hension de ce qui est lu. Pour tester cette explication, Lindgren et collaborateurs (1985) ont compar\u00e9 les performances \u00e0 diff\u00e9rentes \u00e9preuves de lecture et de pr\u00e9dicteurs de la lecture (m\u00e9moire verbale \u00e0 court terme, conscience phonologique et d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e<a class=\"footnote\" title=\"La d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e repr\u00e9sente la capacit\u00e9 \u00e0 traiter et identifier rapidement une information pr\u00e9sent\u00e9e visuellement. La qualit\u00e9 de ce traitement automatis\u00e9 a une valeur pr\u00e9dictive dans l\u2019apprentissage de la lecture.\" id=\"return-footnote-226-3\" href=\"#footnote-226-3\" aria-label=\"Footnote 3\"><sup class=\"footnote\">[3]<\/sup><\/a>) d&rsquo;un groupe d&rsquo;enfants italiens et d&rsquo;un groupe d&rsquo;enfants am\u00e9ricains. Ils ont mis les r\u00e9sultats des enfants \u00e0 ces \u00e9preuves en parall\u00e8le avec trois conceptions de la dyslexie variant selon l&rsquo;ampleur de l&rsquo;\u00e9cart des scores des enfants par rapport \u00e0 la moyenne<a class=\"footnote\" title=\"En Belgique, on consid\u00e8re qu'un score est d\u00e9ficitaire s'il est inf\u00e9rieur \u00e0 deux \u00e9carts-types par rapport aux performances moyennes du groupe de r\u00e9f\u00e9rence. Il est faible, mais non d\u00e9ficitaire s'il ne s'en \u00e9carte que d'un \u00e9cart-type.\" id=\"return-footnote-226-4\" href=\"#footnote-226-4\" aria-label=\"Footnote 4\"><sup class=\"footnote\">[4]<\/sup><\/a> dans les \u00e9preuves de lecture de mots et de compr\u00e9hension \u00e0 la lecture ainsi que les scores aux \u00e9chelles \u00ab verbale \u00bb et \u00ab performance \u00bb de QI. Les r\u00e9sultats de Lindgren et collaborateurs permettent de mettre en \u00e9vidence deux points importants\u00a0: (1) davantage d&rsquo;enfants sont diagnostiqu\u00e9s dyslexiques aux \u00c9tats-Unis qu&rsquo;en Italie et ce quelle que soit la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 des crit\u00e8res diagnostiques et (2) selon la s\u00e9v\u00e9rit\u00e9 de ces crit\u00e8res la pr\u00e9valence\u00a0 du diagnostic de dyslexie est estim\u00e9e entre 3,6\u00a0% et 8,5\u00a0% en Italie et entre 4,5\u00a0% et 12\u00a0% aux \u00c9tats-Unis.<\/p>\n<p>Dans une \u00e9tude tr\u00e8s int\u00e9ressante de 2003, Seymour et collaborateurs se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 la rapidit\u00e9 d&rsquo;acquisition de la lecture mesur\u00e9e par la connaissance des lettres, la lecture de mots familiers et de non-mots dans treize pays europ\u00e9ens. Les langues pratiqu\u00e9es dans ces diff\u00e9rents pays \u00e9taient class\u00e9es selon leur caract\u00e8re opaque ou transparent et leur complexit\u00e9 syllabique<a class=\"footnote\" title=\"Les langues latines sont caract\u00e9ris\u00e9es par des syllabes ouvertes de structure simple de type 'consonne-voyelle' alors que les langues germaniques comptent davantage de syllabes complexes dites ferm\u00e9es de type 'consonne-voyelle-consonne'.\" id=\"return-footnote-226-5\" href=\"#footnote-226-5\" aria-label=\"Footnote 5\"><sup class=\"footnote\">[5]<\/sup><\/a>.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_227\" aria-describedby=\"caption-attachment-227\" style=\"width: 1258px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-227 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896.png\" alt=\"\" width=\"1258\" height=\"464\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896.png 1258w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-300x111.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-1024x378.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-768x283.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-65x24.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-225x83.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig-20-e1663576120896-350x129.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1258px) 100vw, 1258px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-227\" class=\"wp-caption-text\">Figure 20\u00a0: Classification des treize langues europ\u00e9ennes de l&rsquo;\u00e9tude de Seymour et collaborateurs (2003) en fonction de leur niveau d&rsquo;opacit\u00e9\/transparence et de leur complexit\u00e9 syllabique.<\/figcaption><\/figure>\n<p>L&rsquo;hypoth\u00e8se de travail de Seymour et collaborateurs \u00e9tait que la difficult\u00e9 d&rsquo;acquisition du langage \u00e9crit par les enfants natifs de chacune de ces langues serait plus importante selon la complexit\u00e9 des structures syllabiques d&rsquo;une part, et du niveau d&rsquo;opacit\u00e9 de la langue d&rsquo;autre part. En d&rsquo;autres termes, plus la structure de la langue est simple et transparente et plus rapidement les enfants ma\u00eetriseront les premi\u00e8res \u00e9tapes du processus de lecture.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_228\" aria-describedby=\"caption-attachment-228\" style=\"width: 1202px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-228 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452.png\" alt=\"\" width=\"1202\" height=\"694\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452.png 1202w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-300x173.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-1024x591.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-768x443.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-65x38.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-225x130.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig21-e1663576164452-350x202.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1202px) 100vw, 1202px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-228\" class=\"wp-caption-text\">Figure 21\u00a0: Pourcentage de r\u00e9ussite aux t\u00e2ches de connaissances de lettres, de lecture de mots familiers et de lecture de pseudo-mots apr\u00e8s un an de scolarisation d&rsquo;apr\u00e8s les donn\u00e9es de Seymour et collaborateurs (2003).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Lorsqu&rsquo;on analyse les r\u00e9sultats de Seymour et collaborateurs, on constate que dans la plupart des pays europ\u00e9ens ayant particip\u00e9 \u00e0 l&rsquo;\u00e9tude, la grande majorit\u00e9 des enfants atteint un niveau de pr\u00e9cision et de fluence important en lecture de base avant la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e de scolarisation. Seuls quelques pays, et donc quelques langues font exception\u00a0: le fran\u00e7ais, le danois, le portugais et, de mani\u00e8re tr\u00e8s marqu\u00e9e, l&rsquo;anglais. Pour Seymour et ses collaborateurs, les diff\u00e9rences observ\u00e9es en lecture de mots et de non-mots ne sont pas attribuables \u00e0 l&rsquo;\u00e2ge auquel les enfants d\u00e9butent l&rsquo;apprentissage de la lecture ni m\u00eame \u00e0 leur capacit\u00e9 \u00e0 reconnaitre les lettres (on voit d&rsquo;ailleurs sur le graphique ci-dessus que les performances en reconnaissance de lettres sont assez \u00e9quivalentes d&rsquo;une langue \u00e0 l&rsquo;autre), mais seraient imputables au niveau de complexit\u00e9 syllabique des langues et \u00e0 leur niveau de transparence\/opacit\u00e9. Si on analyse les choses de cette mani\u00e8re, on constate qu&rsquo;en anglais, il faut en moyenne deux fois plus de temps pour ma\u00eetriser les savoir-faire de lecture de base que dans une langue transparente comme le finnois ou l&rsquo;allemand. Le fait de devoir maitriser un processus de lecture des mots \u00e0 la fois par une proc\u00e9dure alphab\u00e9tique (pour les mots r\u00e9guliers) et par une reconnaissance des mots entiers (pour les mots irr\u00e9guliers) prendrait plus de temps que de se baser uniquement sur une proc\u00e9dure alphab\u00e9tique.<\/p>\n<p>Que les langues fonctionnent diff\u00e9remment et qu&rsquo;il faille plus de temps pour ma\u00eetriser le processus de lecture en anglais et en fran\u00e7ais qu&rsquo;en italien est un fait. C&rsquo;est int\u00e9ressant en soi, mais ce n&rsquo;est pas essentiel lorsqu&rsquo;on travaille avec des enfants monolingues. Par contre ce type d&rsquo;information est pr\u00e9cieux lorsqu&rsquo;on envisage un enseignement bilingue. Comme nous le rappelle Habib (2018), \u00ab\u00a0<em>malgr\u00e9 ces diff\u00e9rences interlangues, les d\u00e9ficits associ\u00e9s aux difficult\u00e9s de lecture sont universels et d\u00e9pendent peu de la langue\u2026 les pr\u00e9dicteurs cognitifs de difficult\u00e9s en lecture sont similaires dans les diff\u00e9rentes langues<\/em>\u00a0\u00bb (p. 151).<\/p>\n<p>En conclusion, nous pouvons dire que la dyslexie est un trouble neuro-d\u00e9veloppemental intrins\u00e8que \u00e0 l&rsquo;enfant et que ce n&rsquo;est donc pas la (ou les) langue(s) \u00e9crite(s) apprise(s) qui va (vont) \u00ab\u00a0cr\u00e9er\u00a0\u00bb davantage de dyslexiques. Il faut retenir que les langues fonctionnent diff\u00e9remment et qu&rsquo;un enfant entrant dans les crit\u00e8res diagnostiques de la dyslexie sera plus ou moins en difficult\u00e9 dans les t\u00e2ches de lecture en fonction de la (ou des) langue(s) \u00e9crite(s) \u00e0 laquelle (auxquelles) il est confront\u00e9. Il n&rsquo;existe donc pas de langues qui g\u00e9n\u00e8rent plus ou moins de dyslexiques que d&rsquo;autres, il existe juste des langues dont la structure \u00e9crite et le niveau de transparence\/opacit\u00e9 complexifient plus ou moins la t\u00e2che de l&rsquo;enfant. Le challenge pour les professionnels sera donc de d\u00e9pister les enfants qui seront potentiellement en difficult\u00e9 dans le processus d&rsquo;apprentissage du langage \u00e9crit.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h5><span style=\"font-size: 1.26562em\">Question 22\u00a0: y a-t-il plus d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves bilingues pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s ou des troubles d&rsquo;acquisition de la lecture que d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves monolingues ?<\/span><\/h5>\n<p>Cette question rejoint dans une certaine mesure celle que nous venons d&rsquo;aborder. Comme nous l&rsquo;avons d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9 ci-dessus, les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une \u00e9ducation bilingue ne sont pas plus \u00e0 risque de pr\u00e9senter des difficult\u00e9s d&rsquo;apprentissage de la lecture que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une seule langue. Parmi les 3 \u00e0 12\u00a0% d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves diagnostiqu\u00e9s dyslexiques dans la population g\u00e9n\u00e9rale, un certain nombre d&rsquo;entre eux sont scolaris\u00e9s dans un enseignement bilingue, mais pas tous.\u00a0 La question qui se pose donc ici est de savoir quelle est la pr\u00e9valence du diagnostic de dyslexie chez les enfants fr\u00e9quentant un enseignement bilingue ou apprenant \u00e0 lire dans une L<sub>2<\/sub>. Nous pourrions nous arr\u00eater au constat suivant\u00a0: il n&rsquo;y a pas de statistique dans la litt\u00e9rature scientifique permettant de r\u00e9pondre \u00e0 cette question ! Mais, comme le soulignent Paradis et collaborateurs (2021), il n&rsquo;y a pas de raison s\u00e9rieuse de penser que la pr\u00e9valence de troubles dyslexiques chez les \u00e9l\u00e8ves bilingues est diff\u00e9rente de celle relev\u00e9e chez les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un enseignement monolingue.<\/p>\n<p>\u00c0 l&rsquo;instar de Geva et collaborateurs (2019) nous pourrions poser la question\u00a0 autrement, et de mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: est-ce que le fait de pratiquer oralement deux langues peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme un facteur de risque de la dyslexie ? Si on s&rsquo;en tient aux facteurs de risques que nous avons \u00e9nonc\u00e9s plus haut et aux crit\u00e8res d&rsquo;exclusion (voir Tableau\u00a016), il n&rsquo;y a pas de raison objective de le penser. C&rsquo;est d\u2019ailleurs ce que confirment les donn\u00e9es de Geva et collaborateurs. Dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de l&rsquo;apprentissage de la lecture, le niveau de langage oral des \u00e9l\u00e8ves, qu&rsquo;ils soient monolingues ou bilingues, ne constitue pas un pr\u00e9dicteur fiable des capacit\u00e9s \u00e0 lire des mots. \u00c0 ce niveau, seuls le niveau de conscience phonologique, la m\u00e9moire \u00e0 court terme verbale et la d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e restent des pr\u00e9dicteurs solides du d\u00e9veloppement de la lecture (Wagner <em>et al.<\/em>, 2019). L\u00e0 o\u00f9 le niveau de langage oral devient une variable importante dans les performances en lecture de l&rsquo;enfant, c&rsquo;est dans les derni\u00e8res ann\u00e9es de l&rsquo;enseignement fondamental (plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 partir de la 4<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire) o\u00f9 elle devient essentielle dans les activit\u00e9s de compr\u00e9hension \u00e0 la lecture. C&rsquo;est un point important que nous traiterons plus en d\u00e9tail dans la section 5.4.2. de cet ouvrage lorsque nous aborderons la situation des \u00e9l\u00e8ves issus de l&rsquo;immigration parlant une L<sub>1<\/sub> minoritaire \u00e0 la maison et scolaris\u00e9s dans une L<sub>2<\/sub> dominante.<\/p>\n<p>Enfin, comme c&rsquo;est le cas en langage oral, les enfants bilingues pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s sp\u00e9cifiques de l&rsquo;apprentissage de la lecture en ont dans les deux langues en pr\u00e9sence. Ils doivent donc \u00eatre \u00e9valu\u00e9s dans leurs deux langues de mani\u00e8re \u00e0 pr\u00e9ciser l&rsquo;impact de ces difficult\u00e9s en fonction des caract\u00e9ristiques de la langue.<\/p>\n<p>Paradis et collaborateurs (2021) pr\u00e9conisent une approche diagnostique en plusieurs \u00e9tapes bas\u00e9e notamment sur des informations recueillies par les enseignants au cours des activit\u00e9s de classe et des activit\u00e9s d&rsquo;\u00e9valuation des acquis (\u00e9tape 1), de cours de soutien scolaire (\u00e9tape 2) et enfin de bilans effectu\u00e9s aupr\u00e8s de sp\u00e9cialistes tels que les logop\u00e8des\/orthophonistes (\u00e9tape 3).<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_229\" aria-describedby=\"caption-attachment-229\" style=\"width: 1280px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-229 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22.png\" alt=\"\" width=\"1280\" height=\"642\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22.png 1280w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-300x150.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-1024x514.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-768x385.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-65x33.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-225x113.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig22-350x176.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1280px) 100vw, 1280px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-229\" class=\"wp-caption-text\">Figure 22\u00a0: Processus de soutien par \u00e9tapes aux \u00e9l\u00e8ves bilingues en difficult\u00e9s de lecture d&rsquo;apr\u00e8s Paradis et collaborateurs (2021).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Dans le cadre du bilinguisme, seront consid\u00e9r\u00e9s comme \u00e0 risque de dyslexie et dirig\u00e9s vers une prise en charge sp\u00e9cifique, les enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s persistantes <strong>dans les deux langues<\/strong> tant au niveau de la mise en correspondance des sons et des lettres que du d\u00e9codage des mots, et de la compr\u00e9hension du message \u00e9crit.<\/p>\n<h1>Que conclure ?<\/h1>\n<p>Au terme de cette section, nous pouvons conclure qu&rsquo;il n&rsquo;y a aucune raison objective ni aucune donn\u00e9e probante dans la litt\u00e9rature scientifique autorisant \u00e0 conclure que le bilinguisme est un facteur de risque de difficult\u00e9s d&rsquo;acquisition de la lecture, de la m\u00eame mani\u00e8re qu&rsquo;aucune donn\u00e9e ne permet d&rsquo;affirmer que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me bilingue sont plus \u00e0 risques ou plus souvent dyslexiques que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un syst\u00e8me monolingue.<\/p>\n<p>Dans un contexte de bilinguisme, il faut garder \u00e0 l&rsquo;esprit que les langues \u00e9crites peuvent fonctionner de mani\u00e8re diff\u00e9rente et que si les \u00e9tapes de l&rsquo;acquisition de la lecture et les facteurs de risques de dyslexie sont universels et identiques, quelles que soient les langues, le niveau de complexit\u00e9 structurelle et d&rsquo;opacit\u00e9\/transparence de ces derni\u00e8res jouent un r\u00f4le important dans le processus d&rsquo;apprentissage. L&rsquo;enjeu, dans un enseignement bilingue, sera de rep\u00e9rer les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9ellement \u00e0 risques afin de pouvoir mettre en place rapidement une prise en charge adapt\u00e9e.<\/p>\n<hr class=\"before-footnotes clear\" \/><div class=\"footnotes\"><ol><li id=\"footnote-226-1\">https:\/\/www.pluradys.org\/wp-content\/uploads\/2011\/10\/Intervention-coll%C3%A8ge-Mirebeau.pdf <a href=\"#return-footnote-226-1\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 1\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-226-2\">Cours LOGO1151 \"Evaluation du langage \u00e9crit\" (A. Comblain et E. Veys). <a href=\"#return-footnote-226-2\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 2\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-226-3\">La d\u00e9nomination rapide automatis\u00e9e repr\u00e9sente la capacit\u00e9 \u00e0 traiter et identifier rapidement une information pr\u00e9sent\u00e9e visuellement. La qualit\u00e9 de ce traitement automatis\u00e9 a une valeur pr\u00e9dictive dans l\u2019apprentissage de la lecture. <a href=\"#return-footnote-226-3\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 3\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-226-4\">En Belgique, on consid\u00e8re qu'un score est d\u00e9ficitaire s'il est inf\u00e9rieur \u00e0 deux \u00e9carts-types par rapport aux performances moyennes du groupe de r\u00e9f\u00e9rence. Il est faible, mais non d\u00e9ficitaire s'il ne s'en \u00e9carte que d'un \u00e9cart-type. <a href=\"#return-footnote-226-4\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 4\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-226-5\">Les langues latines sont caract\u00e9ris\u00e9es par des syllabes ouvertes de structure simple de type 'consonne-voyelle' alors que les langues germaniques comptent davantage de syllabes complexes dites ferm\u00e9es de type 'consonne-voyelle-consonne'. <a href=\"#return-footnote-226-5\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 5\">&crarr;<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":12,"menu_order":4,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-226","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":208,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/226"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":32,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/226\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":820,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/226\/revisions\/820"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/208"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/226\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=226"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=226"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=226"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=226"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}