{"id":237,"date":"2022-06-16T12:05:37","date_gmt":"2022-06-16T10:05:37","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&p=237"},"modified":"2023-01-18T13:08:50","modified_gmt":"2023-01-18T12:08:50","slug":"leveil-aux-langues-et-les-multimedias","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/leveil-aux-langues-et-les-multimedias\/","title":{"raw":"5.1. L\u2019\u00e9veil aux langues et les multim\u00e9dias","rendered":"5.1. L\u2019\u00e9veil aux langues et les multim\u00e9dias"},"content":{"raw":"Pr\u00e8s de 90\u00a0% des enfants en \u00e2ge pr\u00e9scolaire regardent quotidiennement la t\u00e9l\u00e9vision ou des enregistrements sur des supports multim\u00e9dias. Pour plus de 40\u00a0% d\u2019entre eux, les s\u00e9ances quotidiennes durent deux heures par jour, voire davantage (Rideout & Hamel, 2006). D\u00e8s lors, se poser la question de ce que les enfants peuvent linguistiquement retirer de ces stimulations n\u2019est pas inutile, et ce d\u2019autant plus que, contrairement \u00e0 ce qu\u2019on pourrait penser, les enfants ne sont pas totalement passifs durant ces s\u00e9ances. Lorsqu\u2019ils sont accompagn\u00e9s d\u2019un adulte dans ces activit\u00e9s de visionnage, on peut remarquer qu\u2019ils attirent souvent l\u2019attention de ce dernier sur des \u00e9l\u00e9ments de la sc\u00e8ne, des objets, voire qu\u2019ils \u00ab participent \u00bb via des commentaires (Zimmerman et al.<\/em>, 2007\u00a0; Lemish & Rice, 1986). Dans ces conditions, il est th\u00e9oriquement envisageable que les enfants puissent apprendre certains aspects de leur langue maternelle via ces m\u00e9dias. La question qui se pose alors est la suivante\u00a0: si tel est le cas, quels sont les aspects du langage que les enfants peuvent effectivement apprendre ?\r\n\r\nSi on se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 des \u00e9tudes d\u00e9j\u00e0 anciennes (on verra notamment Rice & Haight, 1986), le langage adress\u00e9 aux enfants dans les programmes t\u00e9l\u00e9visuels s\u2019inspire largement des caract\u00e9ristiques du langage utilis\u00e9 par les adultes en g\u00e9n\u00e9ral, les parents en particulier, avec les tout jeunes enfants.\u00a0 Ce langage commun\u00e9ment appel\u00e9 \u00ab\u00a0child directed speech<\/em>\u00a0\u00bb (CDS \u2013 cf. \u00e9galement la notion d'infant directed speech <\/em>d\u00e9velopp\u00e9e dans le Chapitre 3) se distingue des productions habituellement adress\u00e9es \u00e0 un interlocuteur tout venant par (1) sa prosodie particuli\u00e8rement lente et m\u00e9lodique, (2) une accentuation exag\u00e9r\u00e9e des parties les plus importantes de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 verbal, (3) l\u2019allongement des syllabes finales et (4) de longues pauses entre les phrases (Fernald & Simon, 1984). Au niveau du contenu, on rel\u00e8ve de fr\u00e9quentes r\u00e9p\u00e9titions des mots-cl\u00e9s repris dans les descriptions des \u00e9v\u00e9nements visibles sur l\u2019\u00e9cran, l\u2019utilisation privil\u00e9gi\u00e9e de questions \u2018oui-non\u2019. Le rythme de parole est \u00e9galement adapt\u00e9 de telle sorte que les productions n\u2019exc\u00e8dent pas 111,5 mots par minute, c\u2019est-\u00e0-dire le rythme des productions d\u2019une m\u00e8re lisant une histoire \u00e0 son enfant (lors d\u2019une conversation entre adultes, environ 200 mots sont produits par minute).\r\n\r\nDans ces conditions, il n\u2019est pas incongru de penser que les supports t\u00e9l\u00e9visuels et informatiques pourraient faire de bons \u00ab enseignants \u00bb du langage. Pour prouver cela, il faudrait comparer les performances langagi\u00e8res d\u2019enfants \u00e9changeant avec leurs parents \u00e0 celles d\u2019enfants priv\u00e9s de tels \u00e9changes. On voit tout de suite les limites \u00e9thiques d\u2019une telle exp\u00e9rimentation. La seule \u00e9tude \u00e9thiquement acceptable r\u00e9pertori\u00e9e dans la litt\u00e9rature est celle de Sachs et collaborateurs (1981). Elle porte sur l\u2019analyse des productions langagi\u00e8res d\u2019un enfant entendant n\u00e9 de parents sourds. Jusqu\u2019\u00e0 son entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle \u00e0 trois ans huit mois, il a uniquement \u00e9t\u00e9 expos\u00e9 \u00e0 des stimulations orales t\u00e9l\u00e9visuelles. Sans entrer dans les d\u00e9tails, l\u2019analyse de ses productions orales met en \u00e9vidence\u00a0: une articulation d\u00e9ficitaire, des productions verbales g\u00e9n\u00e9ralement inintelligibles, des productions grammaticales non conformes \u00e0 la structure de la langue orale et dans lesquelles l\u2019ordre habituel des mots n\u2019\u00e9tait pas respect\u00e9, une absence de marques du pluriel ([-s] prononc\u00e9 en fin de mot), de d\u00e9clinaisons verbales ([-ed] en fin de verbe pour marquer le pass\u00e9). Mais ici c\u2019est davantage la conclusion de Sachs et collaborateurs qui nous int\u00e9resse\u00a0: l\u2019enfant n\u2019a pas acquis les conventions phonologiques (production des sons de la langue orale et r\u00e8gles phonotactiques permettant de combiner les sons pour former des mots) et grammaticales de l\u2019anglais par la seule exposition \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision.\r\n\r\nOn l\u2019aura compris, la principale diff\u00e9rence entre les \u00e9missions t\u00e9l\u00e9visuelles (ou m\u00e9dias informatiques) pour enfants et une situation d\u2019\u00e9change langagier 'enfant-adulte' r\u00e9side principalement dans le r\u00f4le que l\u2019enfant joue lui-m\u00eame dans la situation. Dans le second cas, celui de l\u2019\u00e9change langagier, l\u2019enfant est l\u2019acteur d\u2019un \u00e9change qu\u2019il co-construit avec l\u2019adulte. C\u2019est donc ce r\u00f4le actif de l\u2019enfant dans l\u2019\u00e9change avec un partenaire r\u00e9el qui fait toute la diff\u00e9rence.\r\n\r\nCertes, l\u2019exemple repris ci-dessus est sans doute extr\u00eame, et peu d\u2019enfants sont totalement priv\u00e9s de stimulations orales pendant les premi\u00e8res ann\u00e9es. Cependant, quand on y r\u00e9fl\u00e9chit bien, l\u2019enfant d\u00e9crit par Sachs et collaborateurs n\u2019\u00e9tait pas un enfant d\u00e9socialis\u00e9 sans aucune interaction avec ses parents. On peut raisonnablement supposer que cet enfant a \u00e9t\u00e9 expos\u00e9 pendant les premi\u00e8res ann\u00e9es de sa vie \u00e0 une stimulation en langue des signes anglaise et que celle-ci constitue davantage sa langue maternelle que l\u2019anglais parl\u00e9 qui, en toute logique, peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme sa seconde langue. Ce qui permet de faire la transition avec la section suivante\u00a0: un enfant peut-il apprendre, m\u00eame minimalement, une langue \u00e9trang\u00e8re par le biais de supports t\u00e9l\u00e9visuels ou multim\u00e9dias\u00a0? Et dans l\u2019affirmative qu\u2019est-ce qui est r\u00e9ellement appris\u00a0?\r\n
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Question 23\u00a0: Est-ce efficace pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nSi on se base sur le nombre de supports ludiques dans les rayons multim\u00e9dias des commerces de toutes sortes, il faut croire que cela fonctionne. Depuis plusieurs d\u00e9cennies, faisant suite aux m\u00e9thodes aux slogans racoleurs de type do it yourself<\/em> pour adultes, les logiciels et autres applications pour enfants rencontrent un succ\u00e8s grandissant. Ces produits commerciaux utilisent des arguments convaincants\u00a0: apprendre rapidement<\/span> une langue en s\u2019amusant<\/span> et sans effort<\/span>. \u00a0Si, de prime abord, le principe peut sembler int\u00e9ressant pour familiariser le jeune enfant aux sonorit\u00e9s d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, il faut bien avouer que personne n\u2019a jamais appris l\u2019anglais en chantant quinze minutes par jour avec une souris ! Pourtant, tous les ingr\u00e9dients semblent r\u00e9unis pour favoriser l\u2019apprentissage\u00a0: les supports sont d\u00e9j\u00e0 destin\u00e9s aux tout petits remplissant ainsi un crit\u00e8re de pr\u00e9cocit\u00e9. De plus, ils sont centr\u00e9s sur l\u2019apprentissage progressif par le jeu et non sur l\u2019apprentissage de r\u00e8gles linguistiques. D\u00e8s lors, partant du principe que pour une langue seconde l\u2019enfant ne part pas de z\u00e9ro puisqu\u2019il a d\u00e9j\u00e0 une certaine ma\u00eetrise de sa langue maternelle orale, l\u2019exposition \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re via les multim\u00e9dias peut-elle avoir un int\u00e9r\u00eat ? Dans l\u2019affirmative quels sont les aspects de la langue qui pourraient \u00eatre appris ?\r\n\r\nComme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, avant l\u2019\u00e2ge de six mois, le nourrisson est virtuellement capable de discriminer (et de produire) tous les sons appartenant \u00e0 toutes les langues. C\u2019est ce qu\u2019on appelle la phase de non-sp\u00e9cialisation monolinguale. \u00c0 partir de six mois, il peut reconnaitre les cat\u00e9gories phon\u00e9tiques de sa langue maternelle en se basant sur les caract\u00e9ristiques du discours qui lui est adress\u00e9. \u00c0 neuf mois, il est sensible aux r\u00e8gles de combinaisons des sons de la langue qu\u2019il entend et \u00e0 douze mois sa capacit\u00e9 de perception phon\u00e9tique, initialement illimit\u00e9e, est fortement contrainte par son exposition aux sons de sa langue maternelle. L\u2019exposition exclusive \u00e0 une langue sp\u00e9cifique semble donc avoir pour cons\u00e9quence une r\u00e9duction de la sensibilit\u00e9 de l\u2019enfant aux sons d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re.\u00a0 Cependant, le fait que le jeune enfant soit capable d\u2019apprendre efficacement une langue seconde ou une langue \u00e9trang\u00e8re au-del\u00e0 de la premi\u00e8re ann\u00e9e de vie nous indique une chose, c\u2019est qu\u2019il est possible d\u2019\u00e9viter cette perte de sensibilit\u00e9 aux sons autres que ceux de la langue maternelle (cf. Chapitre 3). En d\u2019autres termes, et pour revenir \u00e0 la question de l\u2019utilit\u00e9 des supports multim\u00e9dias dans la sensibilisation \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0: la simple exposition d\u2019un enfant \u00e0 une langue, qu\u2019elle soit maternelle ou \u00e9trang\u00e8re, est-elle suffisante pour apprendre le syst\u00e8me phon\u00e9tique de cette langue ?\r\n\r\nPatricia Kuhl et collaborateurs (2003) se sont int\u00e9ress\u00e9s de pr\u00e8s \u00e0 la question en s\u2019interrogeant sur la dur\u00e9e et le type d\u2019exposition \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re n\u00e9cessaires pour garder ou r\u00e9activer une sensibilit\u00e9. \u00a0Dans une s\u00e9rie d\u2019\u00e9tudes que nous allons bri\u00e8vement r\u00e9sumer ici, l\u2019\u00e9quipe de Kuhl a expos\u00e9 des nourrissons de neuf mois de langue maternelle anglaise \u00e0 du mandarin pendant douze semaines en faisant varier les conditions d\u2019exposition \u00e0 la langue\u00a0: (1) une personne native du mandarin interagit directement avec l\u2019enfant par le biais d\u2019une activit\u00e9 de lecture d\u2019histoire, \u00a0(2) l\u2019enfant est plac\u00e9 face \u00e0 une vid\u00e9o d\u2019une personne parlant mandarin et (3) l\u2019enfant est expos\u00e9 \u00e0 un enregistrement audio d\u2019une personne parlant mandarin. Les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude montrent clairement qu\u2019une exposition de douze semaines \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re est suffisante pour que le jeune enfant puisse discriminer efficacement les sons de cette langue \u00e0 condition que l\u2019exposition se soit d\u00e9roul\u00e9e dans un contexte impliquant une interaction directe avec une personne parlant cette langue. En d\u2019autres mots, la simple exposition \u00e0 un enregistrement audio ou \u00e0 la vid\u00e9o d\u2019une personne parlant une langue \u00e9trang\u00e8re (m\u00eame si elle s\u2019adresse de mani\u00e8re claire \u00e0 l\u2019enfant) ne permet pas \u00e0 l\u2019enfant d\u2019apprendre efficacement les sons de cette langue.\r\n\r\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude de Goldstein et collaborateurs (2003) concernant la production des sons d\u2019une langue vont dans le m\u00eame sens que ceux de Kuhl. Ils confirment la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un feedback social afin de moduler la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 des productions du jeune enfant. Concr\u00e8tement, Goldstein et collaborateurs ont analys\u00e9 les productions vocales de nourrissons en interaction avec leur m\u00e8re. Les productions de cette derni\u00e8re prenaient deux formes distinctes\u00a0: (1) elle r\u00e9pondait directement par un sourire ou une caresse aux vocalisations de l\u2019enfant soit (2) elle r\u00e9pondait de mani\u00e8re d\u00e9cal\u00e9e par rapport aux productions de l\u2019enfant. Au terme de cette \u00e9tude, il apparait clairement que les enfants qui b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une interaction sociale efficace et pertinente en r\u00e9ponse \u00e0 leurs productions sont ceux qui d\u00e9veloppent ult\u00e9rieurement les vocalisations les plus matures, calqu\u00e9es sur le r\u00e9pertoire sonore de l\u2019adulte. Les r\u00e9sultats de ces \u00e9tudes vont dans le sens de ceux obtenus ant\u00e9rieurement par Naigles & Mayeux (2001) chez des enfants de maternelle expos\u00e9s \u00e0 un programme t\u00e9l\u00e9vis\u00e9 visant \u00e0 stimuler l\u2019apprentissage de leur langue maternelle ou d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. S\u2019il est vrai que certains mots de vocabulaire sp\u00e9cifique, comme les noms des couleurs, par exemple, peuvent \u00eatre appris lors d\u2019une exposition t\u00e9l\u00e9visuelle, il ressort de l\u2019\u00e9tude de Naigles et Mayeux que les aspects les plus complexes du langage tels que le syst\u00e8me phon\u00e9tique ou la grammaire ne peuvent pas \u00eatre acquis via ce mode d\u2019exposition \u00e0 la langue qu\u2019elle soit native ou \u00e9trang\u00e8re.\r\n\r\nCe qui est crucial dans la pr\u00e9sence physique d\u2019une \u00ab\u00a0vraie personne\u00a0\u00bb dans l\u2019apprentissage du langage, ce sont non seulement les indices sociaux fournis par la pr\u00e9sence de l\u2019adulte qui donne un cadre de communication, mais \u00e9galement l\u2019information non-verbale d\u00e9livr\u00e9e au cours de l\u2019\u00e9change. Ainsi, lors d\u2019une activit\u00e9 langagi\u00e8re \u2018adulte-enfant\u2019, on remarquera que le regard de l\u2019adulte se pose sur le livre d\u2019images ou sur les jouets qui servent de support \u00e0 l\u2019interaction. Le jeune enfant, dans un m\u00e9canisme d\u2019attention conjointe, suit alors naturellement le regard de l\u2019adulte\u00a0: ils regardent ensemble l\u2019objet du discours de l\u2019adulte. Ce comportement est essentiel dans l\u2019apprentissage du langage tant il est pr\u00e9dicteur du d\u00e9veloppement langagier, et plus particuli\u00e8rement du vocabulaire r\u00e9ceptif (Mundy & Gomes, 1998).\r\n\r\nAlors que dire des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage multim\u00e9dias et autres applications d\u2019apprentissage des langues sur tablette ou ordinateur ? Est-ce un investissement \u00e0 perte ? Il semble clair que cela ne constitue en tout cas pas une m\u00e9thode efficace et performante pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re, et nous aurions m\u00eame envie d\u2019ajouter\u00a0: quel que soit l\u2019\u00e2ge. Cela dit, la conception de ces outils, essentiellement centr\u00e9s sur l\u2019apprentissage de mots, en fait potentiellement un compl\u00e9ment int\u00e9ressant pour stimuler l\u2019acquisition de nouveaux mots de vocabulaire. Mais, \u00e0 notre avis, leur utilit\u00e9 s\u2019arr\u00eate l\u00e0. Apprendre \u00e0 parler une langue (qu\u2019elle soit native ou \u00e9trang\u00e8re) ne se r\u00e9sume pas \u00e0 l\u2019apprentissage de liste de mots ou d\u2019expressions toutes faites (ce qui est souvent le cas dans les supports destin\u00e9s aux adultes). Une langue est faite de sons, de r\u00e8gles de combinaisons de ces sons pour construire des mots qui seront ensuite assembl\u00e9s en phrases qui permettront de communiquer une infinit\u00e9 de significations. Parler une langue, c\u2019est \u00e9galement la pratiquer et\u2026 la pratiquer avec un partenaire de communication pour en saisir le fonctionnement et l\u2019utiliser de mani\u00e8re socialement conforme. En la mati\u00e8re d\u2019ailleurs, l\u2019homme ne fait pas exception \u00e0 ce qui se passe dans d\u2019autres esp\u00e8ces animales. Chez les pinsons ou encore les moineaux, deux esp\u00e8ces d\u2019oiseaux qui communiquent par le chant, l\u2019exposition des oisillons au chant d\u2019un partenaire adulte est n\u00e9cessaire au d\u00e9veloppement d\u2019un chant riche, mature et conforme \u00e0 celui de l\u2019esp\u00e8ce (Immelmann, 1969\u00a0; Baptista & Petrinovich, 1986).\r\n\r\nL\u2019interaction sociale joue donc un r\u00f4le primordial dans l\u2019apprentissage d\u2019une langue par l\u2019enfant et ce qu\u2019elle soit maternelle ou \u00e9trang\u00e8re. Se passer d\u2019un contact direct avec un interlocuteur non seulement ne garantit pas la sensibilisation \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re, mais a fortiori<\/em>, ne garantit pas non plus son apprentissage, et se r\u00e9v\u00e8le en d\u00e9finitive relativement inefficace.","rendered":"

Pr\u00e8s de 90\u00a0% des enfants en \u00e2ge pr\u00e9scolaire regardent quotidiennement la t\u00e9l\u00e9vision ou des enregistrements sur des supports multim\u00e9dias. Pour plus de 40\u00a0% d\u2019entre eux, les s\u00e9ances quotidiennes durent deux heures par jour, voire davantage (Rideout & Hamel, 2006). D\u00e8s lors, se poser la question de ce que les enfants peuvent linguistiquement retirer de ces stimulations n\u2019est pas inutile, et ce d\u2019autant plus que, contrairement \u00e0 ce qu\u2019on pourrait penser, les enfants ne sont pas totalement passifs durant ces s\u00e9ances. Lorsqu\u2019ils sont accompagn\u00e9s d\u2019un adulte dans ces activit\u00e9s de visionnage, on peut remarquer qu\u2019ils attirent souvent l\u2019attention de ce dernier sur des \u00e9l\u00e9ments de la sc\u00e8ne, des objets, voire qu\u2019ils \u00ab participent \u00bb via des commentaires (Zimmerman et al.<\/em>, 2007\u00a0; Lemish & Rice, 1986). Dans ces conditions, il est th\u00e9oriquement envisageable que les enfants puissent apprendre certains aspects de leur langue maternelle via ces m\u00e9dias. La question qui se pose alors est la suivante\u00a0: si tel est le cas, quels sont les aspects du langage que les enfants peuvent effectivement apprendre ?<\/p>\n

Si on se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 des \u00e9tudes d\u00e9j\u00e0 anciennes (on verra notamment Rice & Haight, 1986), le langage adress\u00e9 aux enfants dans les programmes t\u00e9l\u00e9visuels s\u2019inspire largement des caract\u00e9ristiques du langage utilis\u00e9 par les adultes en g\u00e9n\u00e9ral, les parents en particulier, avec les tout jeunes enfants.\u00a0 Ce langage commun\u00e9ment appel\u00e9 \u00ab\u00a0child directed speech<\/em>\u00a0\u00bb (CDS \u2013 cf. \u00e9galement la notion d’infant directed speech <\/em>d\u00e9velopp\u00e9e dans le Chapitre 3) se distingue des productions habituellement adress\u00e9es \u00e0 un interlocuteur tout venant par (1) sa prosodie particuli\u00e8rement lente et m\u00e9lodique, (2) une accentuation exag\u00e9r\u00e9e des parties les plus importantes de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 verbal, (3) l\u2019allongement des syllabes finales et (4) de longues pauses entre les phrases (Fernald & Simon, 1984). Au niveau du contenu, on rel\u00e8ve de fr\u00e9quentes r\u00e9p\u00e9titions des mots-cl\u00e9s repris dans les descriptions des \u00e9v\u00e9nements visibles sur l\u2019\u00e9cran, l\u2019utilisation privil\u00e9gi\u00e9e de questions \u2018oui-non\u2019. Le rythme de parole est \u00e9galement adapt\u00e9 de telle sorte que les productions n\u2019exc\u00e8dent pas 111,5 mots par minute, c\u2019est-\u00e0-dire le rythme des productions d\u2019une m\u00e8re lisant une histoire \u00e0 son enfant (lors d\u2019une conversation entre adultes, environ 200 mots sont produits par minute).<\/p>\n

Dans ces conditions, il n\u2019est pas incongru de penser que les supports t\u00e9l\u00e9visuels et informatiques pourraient faire de bons \u00ab enseignants \u00bb du langage. Pour prouver cela, il faudrait comparer les performances langagi\u00e8res d\u2019enfants \u00e9changeant avec leurs parents \u00e0 celles d\u2019enfants priv\u00e9s de tels \u00e9changes. On voit tout de suite les limites \u00e9thiques d\u2019une telle exp\u00e9rimentation. La seule \u00e9tude \u00e9thiquement acceptable r\u00e9pertori\u00e9e dans la litt\u00e9rature est celle de Sachs et collaborateurs (1981). Elle porte sur l\u2019analyse des productions langagi\u00e8res d\u2019un enfant entendant n\u00e9 de parents sourds. Jusqu\u2019\u00e0 son entr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle \u00e0 trois ans huit mois, il a uniquement \u00e9t\u00e9 expos\u00e9 \u00e0 des stimulations orales t\u00e9l\u00e9visuelles. Sans entrer dans les d\u00e9tails, l\u2019analyse de ses productions orales met en \u00e9vidence\u00a0: une articulation d\u00e9ficitaire, des productions verbales g\u00e9n\u00e9ralement inintelligibles, des productions grammaticales non conformes \u00e0 la structure de la langue orale et dans lesquelles l\u2019ordre habituel des mots n\u2019\u00e9tait pas respect\u00e9, une absence de marques du pluriel ([-s] prononc\u00e9 en fin de mot), de d\u00e9clinaisons verbales ([-ed] en fin de verbe pour marquer le pass\u00e9). Mais ici c\u2019est davantage la conclusion de Sachs et collaborateurs qui nous int\u00e9resse\u00a0: l\u2019enfant n\u2019a pas acquis les conventions phonologiques (production des sons de la langue orale et r\u00e8gles phonotactiques permettant de combiner les sons pour former des mots) et grammaticales de l\u2019anglais par la seule exposition \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision.<\/p>\n

On l\u2019aura compris, la principale diff\u00e9rence entre les \u00e9missions t\u00e9l\u00e9visuelles (ou m\u00e9dias informatiques) pour enfants et une situation d\u2019\u00e9change langagier ‘enfant-adulte’ r\u00e9side principalement dans le r\u00f4le que l\u2019enfant joue lui-m\u00eame dans la situation. Dans le second cas, celui de l\u2019\u00e9change langagier, l\u2019enfant est l\u2019acteur d\u2019un \u00e9change qu\u2019il co-construit avec l\u2019adulte. C\u2019est donc ce r\u00f4le actif de l\u2019enfant dans l\u2019\u00e9change avec un partenaire r\u00e9el qui fait toute la diff\u00e9rence.<\/p>\n

Certes, l\u2019exemple repris ci-dessus est sans doute extr\u00eame, et peu d\u2019enfants sont totalement priv\u00e9s de stimulations orales pendant les premi\u00e8res ann\u00e9es. Cependant, quand on y r\u00e9fl\u00e9chit bien, l\u2019enfant d\u00e9crit par Sachs et collaborateurs n\u2019\u00e9tait pas un enfant d\u00e9socialis\u00e9 sans aucune interaction avec ses parents. On peut raisonnablement supposer que cet enfant a \u00e9t\u00e9 expos\u00e9 pendant les premi\u00e8res ann\u00e9es de sa vie \u00e0 une stimulation en langue des signes anglaise et que celle-ci constitue davantage sa langue maternelle que l\u2019anglais parl\u00e9 qui, en toute logique, peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme sa seconde langue. Ce qui permet de faire la transition avec la section suivante\u00a0: un enfant peut-il apprendre, m\u00eame minimalement, une langue \u00e9trang\u00e8re par le biais de supports t\u00e9l\u00e9visuels ou multim\u00e9dias\u00a0? Et dans l\u2019affirmative qu\u2019est-ce qui est r\u00e9ellement appris\u00a0?<\/p>\n

\n
Question 23\u00a0: Est-ce efficace pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re ?<\/h5>\n<\/div>\n

Si on se base sur le nombre de supports ludiques dans les rayons multim\u00e9dias des commerces de toutes sortes, il faut croire que cela fonctionne. Depuis plusieurs d\u00e9cennies, faisant suite aux m\u00e9thodes aux slogans racoleurs de type do it yourself<\/em> pour adultes, les logiciels et autres applications pour enfants rencontrent un succ\u00e8s grandissant. Ces produits commerciaux utilisent des arguments convaincants\u00a0: apprendre rapidement<\/span> une langue en s\u2019amusant<\/span> et sans effort<\/span>. \u00a0Si, de prime abord, le principe peut sembler int\u00e9ressant pour familiariser le jeune enfant aux sonorit\u00e9s d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re, il faut bien avouer que personne n\u2019a jamais appris l\u2019anglais en chantant quinze minutes par jour avec une souris ! Pourtant, tous les ingr\u00e9dients semblent r\u00e9unis pour favoriser l\u2019apprentissage\u00a0: les supports sont d\u00e9j\u00e0 destin\u00e9s aux tout petits remplissant ainsi un crit\u00e8re de pr\u00e9cocit\u00e9. De plus, ils sont centr\u00e9s sur l\u2019apprentissage progressif par le jeu et non sur l\u2019apprentissage de r\u00e8gles linguistiques. D\u00e8s lors, partant du principe que pour une langue seconde l\u2019enfant ne part pas de z\u00e9ro puisqu\u2019il a d\u00e9j\u00e0 une certaine ma\u00eetrise de sa langue maternelle orale, l\u2019exposition \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re via les multim\u00e9dias peut-elle avoir un int\u00e9r\u00eat ? Dans l\u2019affirmative quels sont les aspects de la langue qui pourraient \u00eatre appris ?<\/p>\n

Comme nous l\u2019avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, avant l\u2019\u00e2ge de six mois, le nourrisson est virtuellement capable de discriminer (et de produire) tous les sons appartenant \u00e0 toutes les langues. C\u2019est ce qu\u2019on appelle la phase de non-sp\u00e9cialisation monolinguale. \u00c0 partir de six mois, il peut reconnaitre les cat\u00e9gories phon\u00e9tiques de sa langue maternelle en se basant sur les caract\u00e9ristiques du discours qui lui est adress\u00e9. \u00c0 neuf mois, il est sensible aux r\u00e8gles de combinaisons des sons de la langue qu\u2019il entend et \u00e0 douze mois sa capacit\u00e9 de perception phon\u00e9tique, initialement illimit\u00e9e, est fortement contrainte par son exposition aux sons de sa langue maternelle. L\u2019exposition exclusive \u00e0 une langue sp\u00e9cifique semble donc avoir pour cons\u00e9quence une r\u00e9duction de la sensibilit\u00e9 de l\u2019enfant aux sons d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re.\u00a0 Cependant, le fait que le jeune enfant soit capable d\u2019apprendre efficacement une langue seconde ou une langue \u00e9trang\u00e8re au-del\u00e0 de la premi\u00e8re ann\u00e9e de vie nous indique une chose, c\u2019est qu\u2019il est possible d\u2019\u00e9viter cette perte de sensibilit\u00e9 aux sons autres que ceux de la langue maternelle (cf. Chapitre 3). En d\u2019autres termes, et pour revenir \u00e0 la question de l\u2019utilit\u00e9 des supports multim\u00e9dias dans la sensibilisation \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re\u00a0: la simple exposition d\u2019un enfant \u00e0 une langue, qu\u2019elle soit maternelle ou \u00e9trang\u00e8re, est-elle suffisante pour apprendre le syst\u00e8me phon\u00e9tique de cette langue ?<\/p>\n

Patricia Kuhl et collaborateurs (2003) se sont int\u00e9ress\u00e9s de pr\u00e8s \u00e0 la question en s\u2019interrogeant sur la dur\u00e9e et le type d\u2019exposition \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re n\u00e9cessaires pour garder ou r\u00e9activer une sensibilit\u00e9. \u00a0Dans une s\u00e9rie d\u2019\u00e9tudes que nous allons bri\u00e8vement r\u00e9sumer ici, l\u2019\u00e9quipe de Kuhl a expos\u00e9 des nourrissons de neuf mois de langue maternelle anglaise \u00e0 du mandarin pendant douze semaines en faisant varier les conditions d\u2019exposition \u00e0 la langue\u00a0: (1) une personne native du mandarin interagit directement avec l\u2019enfant par le biais d\u2019une activit\u00e9 de lecture d\u2019histoire, \u00a0(2) l\u2019enfant est plac\u00e9 face \u00e0 une vid\u00e9o d\u2019une personne parlant mandarin et (3) l\u2019enfant est expos\u00e9 \u00e0 un enregistrement audio d\u2019une personne parlant mandarin. Les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude montrent clairement qu\u2019une exposition de douze semaines \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re est suffisante pour que le jeune enfant puisse discriminer efficacement les sons de cette langue \u00e0 condition que l\u2019exposition se soit d\u00e9roul\u00e9e dans un contexte impliquant une interaction directe avec une personne parlant cette langue. En d\u2019autres mots, la simple exposition \u00e0 un enregistrement audio ou \u00e0 la vid\u00e9o d\u2019une personne parlant une langue \u00e9trang\u00e8re (m\u00eame si elle s\u2019adresse de mani\u00e8re claire \u00e0 l\u2019enfant) ne permet pas \u00e0 l\u2019enfant d\u2019apprendre efficacement les sons de cette langue.<\/p>\n

Les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude de Goldstein et collaborateurs (2003) concernant la production des sons d\u2019une langue vont dans le m\u00eame sens que ceux de Kuhl. Ils confirment la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un feedback social afin de moduler la quantit\u00e9 et la qualit\u00e9 des productions du jeune enfant. Concr\u00e8tement, Goldstein et collaborateurs ont analys\u00e9 les productions vocales de nourrissons en interaction avec leur m\u00e8re. Les productions de cette derni\u00e8re prenaient deux formes distinctes\u00a0: (1) elle r\u00e9pondait directement par un sourire ou une caresse aux vocalisations de l\u2019enfant soit (2) elle r\u00e9pondait de mani\u00e8re d\u00e9cal\u00e9e par rapport aux productions de l\u2019enfant. Au terme de cette \u00e9tude, il apparait clairement que les enfants qui b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une interaction sociale efficace et pertinente en r\u00e9ponse \u00e0 leurs productions sont ceux qui d\u00e9veloppent ult\u00e9rieurement les vocalisations les plus matures, calqu\u00e9es sur le r\u00e9pertoire sonore de l\u2019adulte. Les r\u00e9sultats de ces \u00e9tudes vont dans le sens de ceux obtenus ant\u00e9rieurement par Naigles & Mayeux (2001) chez des enfants de maternelle expos\u00e9s \u00e0 un programme t\u00e9l\u00e9vis\u00e9 visant \u00e0 stimuler l\u2019apprentissage de leur langue maternelle ou d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. S\u2019il est vrai que certains mots de vocabulaire sp\u00e9cifique, comme les noms des couleurs, par exemple, peuvent \u00eatre appris lors d\u2019une exposition t\u00e9l\u00e9visuelle, il ressort de l\u2019\u00e9tude de Naigles et Mayeux que les aspects les plus complexes du langage tels que le syst\u00e8me phon\u00e9tique ou la grammaire ne peuvent pas \u00eatre acquis via ce mode d\u2019exposition \u00e0 la langue qu\u2019elle soit native ou \u00e9trang\u00e8re.<\/p>\n

Ce qui est crucial dans la pr\u00e9sence physique d\u2019une \u00ab\u00a0vraie personne\u00a0\u00bb dans l\u2019apprentissage du langage, ce sont non seulement les indices sociaux fournis par la pr\u00e9sence de l\u2019adulte qui donne un cadre de communication, mais \u00e9galement l\u2019information non-verbale d\u00e9livr\u00e9e au cours de l\u2019\u00e9change. Ainsi, lors d\u2019une activit\u00e9 langagi\u00e8re \u2018adulte-enfant\u2019, on remarquera que le regard de l\u2019adulte se pose sur le livre d\u2019images ou sur les jouets qui servent de support \u00e0 l\u2019interaction. Le jeune enfant, dans un m\u00e9canisme d\u2019attention conjointe, suit alors naturellement le regard de l\u2019adulte\u00a0: ils regardent ensemble l\u2019objet du discours de l\u2019adulte. Ce comportement est essentiel dans l\u2019apprentissage du langage tant il est pr\u00e9dicteur du d\u00e9veloppement langagier, et plus particuli\u00e8rement du vocabulaire r\u00e9ceptif (Mundy & Gomes, 1998).<\/p>\n

Alors que dire des m\u00e9thodes d\u2019apprentissage multim\u00e9dias et autres applications d\u2019apprentissage des langues sur tablette ou ordinateur ? Est-ce un investissement \u00e0 perte ? Il semble clair que cela ne constitue en tout cas pas une m\u00e9thode efficace et performante pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re, et nous aurions m\u00eame envie d\u2019ajouter\u00a0: quel que soit l\u2019\u00e2ge. Cela dit, la conception de ces outils, essentiellement centr\u00e9s sur l\u2019apprentissage de mots, en fait potentiellement un compl\u00e9ment int\u00e9ressant pour stimuler l\u2019acquisition de nouveaux mots de vocabulaire. Mais, \u00e0 notre avis, leur utilit\u00e9 s\u2019arr\u00eate l\u00e0. Apprendre \u00e0 parler une langue (qu\u2019elle soit native ou \u00e9trang\u00e8re) ne se r\u00e9sume pas \u00e0 l\u2019apprentissage de liste de mots ou d\u2019expressions toutes faites (ce qui est souvent le cas dans les supports destin\u00e9s aux adultes). Une langue est faite de sons, de r\u00e8gles de combinaisons de ces sons pour construire des mots qui seront ensuite assembl\u00e9s en phrases qui permettront de communiquer une infinit\u00e9 de significations. Parler une langue, c\u2019est \u00e9galement la pratiquer et\u2026 la pratiquer avec un partenaire de communication pour en saisir le fonctionnement et l\u2019utiliser de mani\u00e8re socialement conforme. En la mati\u00e8re d\u2019ailleurs, l\u2019homme ne fait pas exception \u00e0 ce qui se passe dans d\u2019autres esp\u00e8ces animales. Chez les pinsons ou encore les moineaux, deux esp\u00e8ces d\u2019oiseaux qui communiquent par le chant, l\u2019exposition des oisillons au chant d\u2019un partenaire adulte est n\u00e9cessaire au d\u00e9veloppement d\u2019un chant riche, mature et conforme \u00e0 celui de l\u2019esp\u00e8ce (Immelmann, 1969\u00a0; Baptista & Petrinovich, 1986).<\/p>\n

L\u2019interaction sociale joue donc un r\u00f4le primordial dans l\u2019apprentissage d\u2019une langue par l\u2019enfant et ce qu\u2019elle soit maternelle ou \u00e9trang\u00e8re. Se passer d\u2019un contact direct avec un interlocuteur non seulement ne garantit pas la sensibilisation \u00e0 une langue \u00e9trang\u00e8re, mais a fortiori<\/em>, ne garantit pas non plus son apprentissage, et se r\u00e9v\u00e8le en d\u00e9finitive relativement inefficace.<\/p>\n","protected":false},"author":12,"menu_order":1,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-237","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":235,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/237"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/237\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":822,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/237\/revisions\/822"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/235"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/237\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=237"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=237"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=237"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=237"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}