{"id":240,"date":"2022-06-16T13:27:07","date_gmt":"2022-06-16T11:27:07","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&#038;p=240"},"modified":"2023-01-18T13:41:37","modified_gmt":"2023-01-18T12:41:37","slug":"de-reforme-en-reforme-apprendre-une-langue-a-lecole","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/de-reforme-en-reforme-apprendre-une-langue-a-lecole\/","title":{"raw":"5.2. De r\u00e9forme en r\u00e9forme\u2026  apprendre une langue \u00e0 l\u2019\u00e9cole","rendered":"5.2. De r\u00e9forme en r\u00e9forme\u2026  apprendre une langue \u00e0 l\u2019\u00e9cole"},"content":{"raw":"<ul>\r\n \t<li>Dag Wim !<\/li>\r\n \t<li>Dag Mevrouw !<\/li>\r\n \t<li>Is Jan thuis ?<\/li>\r\n \t<li>Ja, Jan is thuis.<\/li>\r\n<\/ul>\r\nCet \u00e9change marquera \u00e0 tout jamais mon premier cours de n\u00e9erlandais en 3<sup>\u00e8me<\/sup> secondaire fin des ann\u00e9es 1970. Il faisait \u00e9cho aux m\u00eames r\u00e9pliques, entendues en anglais cette fois, apprises deux ans plus t\u00f4t lors de mon entr\u00e9e dans l\u2019enseignement secondaire dit \u00ab r\u00e9nov\u00e9 \u00bb. Si mes connaissances et mes comp\u00e9tences en anglais ont depuis bien \u00e9volu\u00e9, c\u00f4t\u00e9 n\u00e9erlandais, il faut bien l\u2019avouer l\u2019appr\u00e9ciation de mon enseignante de l\u2019\u00e9poque reste de mise\u2026 \u00ab peut mieux faire ! \u00bb.\r\n<h1>De la \u00ab grammaire-traduction \u00bb \u00e0 l\u2019enseignement bilingue<\/h1>\r\nDe r\u00e9forme en r\u00e9forme, diverses m\u00e9thodes d\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res se sont succ\u00e9d\u00e9 dans nos \u00e9coles. De la m\u00e9thode traditionnelle \u00ab\u00a0grammaire-traduction\u00a0\u00bb en passant\u00a0 par la m\u00e9thodologie directe, audio-visuelle ou encore l\u2019approche communicative, toutes ont essay\u00e9 de d\u00e9velopper une certaine connaissance des langues \u00e9trang\u00e8res chez les enfants et les jeunes adolescents sans vraiment atteindre l\u2019objectif ultime d\u2019une vraie comp\u00e9tence communicationnelle. Cependant, comme le souligne P\u00e9r\u00e8s (2013), ce n\u2019est pas parce que de nouvelles m\u00e9thodologies apparaissent que les anciennes disparaissent.\r\n\r\nAu d\u00e9but du XX<sup>\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, l\u2019enseignement des langues est domin\u00e9 par une vision tr\u00e8s litt\u00e9raire et acad\u00e9mique de la langue. Cette approche plut\u00f4t traditionnelle est inspir\u00e9e de l\u2019enseignement du latin et du grec. Elle vise un savoir plut\u00f4t acad\u00e9mique et livresque bas\u00e9 sur l\u2019apprentissage du vocabulaire et des r\u00e8gles de grammaire de la langue-cible. Les fondements de cette m\u00e9thodologie sont davantage la lecture et la traduction de textes litt\u00e9raires que la pratique orale de la langue \u00e0 des fins de communication qui, dans les faits, ne constitue pas l\u2019objectif principal de l\u2019apprentissage.\r\n\r\nLa premi\u00e8re m\u00e9thodologie sp\u00e9cifique \u00e0 l\u2019enseignement des langues vivantes \u00e9merge d\u00e9but des ann\u00e9es 1900 (Puren, 1989\u00a0; Puren &amp; Galisson, 1988). Il s\u2019agit d\u2019une <strong>m\u00e9thodologie directe<\/strong> pr\u00e9conisant un enseignement de la langue dans la langue sans avoir recours \u00e0 la langue maternelle. Les exercices de traduction sont abandonn\u00e9s. Une des figures de proue de cette m\u00e9thodologie sera Charles Schweitzer professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 Paris\u00a0; il est l\u2019auteur de manuels destin\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage des langues[footnote]Par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0Enseignement direct de la langue anglaise\u00a0\u00bb (1904\u00a0)\u00a0; \u00ab\u00a0English reader with conversation exercises\u00a0\u00bb (1903), \u00ab\u00a0English reader for beginners in the higher forms\u00a0\u00bb (\u00e9tude de la seconde langue dans les sections B et D du second cycle, 1908).[\/footnote]. Cette m\u00e9thode, impos\u00e9e dans l\u2019enseignement des langues en France en 1901, n\u2019a cependant pas recueilli le succ\u00e8s qu\u2019elle aurait pu avoir. Bas\u00e9e sur une pratique de la langue n\u00e9cessitant une tr\u00e8s bonne ma\u00eetrise de la langue orale par les enseignants, elle n\u2019\u00e9tait pas n\u00e9cessairement populaire \u00e0 l\u2019\u00e9poque.\r\n\r\nLa <strong>m\u00e9thodologie active<\/strong> succ\u00e8dera \u00e0 la m\u00e9thodologie directe et constituera en quelque sorte un compromis entre cette derni\u00e8re et la m\u00e9thode traditionnelle. Le recours \u00e0 la langue maternelle est partiellement r\u00e9introduit notamment lors des activit\u00e9s d\u2019apprentissage du vocabulaire. M\u00eame si l\u2019expression des \u00e9l\u00e8ves est sollicit\u00e9e dans la m\u00e9thode, il y a encore peu de libert\u00e9 dans l\u2019oral. Le support utilis\u00e9 est encore extr\u00eamement livresque et l\u2019expression orale est intimement li\u00e9e au contenu des textes.\r\n\r\nD\u00e9but des ann\u00e9es 1960, on verra l\u2019\u00e9mergence d\u2019une m\u00e9thode qui, pendant plus de 20 ans, sera consid\u00e9r\u00e9e comme r\u00e9volutionnaire. Contrairement aux m\u00e9thodes plus traditionnelles, elle avait pour objectif l\u2019apprentissage de la communication quotidienne. Cette m\u00e9thode appel\u00e9e\u00a0<strong>m\u00e9thodologie structuro-globale audio-visuelle<\/strong> (SGAV) avait \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e d\u00e9but des ann\u00e9es 1950 par Peter Guberina, linguiste croate de l\u2019universit\u00e9 de Zagreb, et Paul Rivenc, linguiste fran\u00e7ais du Centre de Recherche et d\u2019\u00c9tude pour la Diffusion du Fran\u00e7ais (CREDIF). Cette m\u00e9thode reposait\u00a0 sur l\u2019id\u00e9e que la langue est un moyen d\u2019expression et sert \u00e0 communiquer. Elle proposait un apprentissage de la langue ax\u00e9 sur la compr\u00e9hension du sens global de la structure\u00a0; des \u00e9l\u00e9ments audios et visuels \u00e9tant utilis\u00e9s pour faciliter l\u2019apprentissage (Cornaire, 1998). D\u2019ailleurs, quand\u00a0 on y r\u00e9fl\u00e9chit, beaucoup de produits commerciaux d\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res sont d\u00e9riv\u00e9s de cette m\u00e9thode audio-visuelle. Cette m\u00e9thode fera \u00e9galement l\u2019objet de beaucoup de critiques, notamment en raison du peu de place laiss\u00e9e \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019apprenant. En effet, les exercices de production sont principalement ax\u00e9s sur la r\u00e9p\u00e9tition de phrases toutes faites fournies par les supports enregistr\u00e9s. Ce qui explique sans doute que \u00ab\u00a0<em>Dag Wim\u00a0! Dag Mevrouw<\/em> \u00bb soit, du moins en ce qui me concerne, rest\u00e9 40\u00a0ans apr\u00e8s !\r\n\r\nL\u2019<strong>approche communicative <\/strong>se d\u00e9veloppera \u00e0 partir des ann\u00e9es 1970 en r\u00e9action \u00e0 cet apprentissage par r\u00e9p\u00e9tition d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re propos\u00e9 par la SGAV. D\u00e9sormais, la langue est \u00e0 la fois outil de communication et outil d\u2019interaction sociale (P\u00e9r\u00e8s, 2013). L\u2019apprentissage est bas\u00e9 sur le sens et le contexte de communication. La forme grammaticale de l\u2019expression et sa justesse, objectifs pendant des d\u00e9cennies de l\u2019enseignement des langues, c\u00f4toient d\u00e9sormais des objectifs davantage fonctionnels et communicationnels\u00a0: il faut pouvoir conna\u00eetre les r\u00e8gles d\u2019utilisation de la langue (la comp\u00e9tence sociolinguistique), construire une expression coh\u00e9rente et compr\u00e9hensible au-del\u00e0 de la simple phrase (la comp\u00e9tence discursive), et \u00eatre autonome dans un acte de parole en contournant les obstacles et les difficult\u00e9s d\u2019expression par des strat\u00e9gies appropri\u00e9es (la comp\u00e9tence strat\u00e9gique).\r\n\r\nL\u2019<strong>enseignement bilingue <\/strong>en g\u00e9n\u00e9ral, et par <strong>immersion<\/strong>\u00a0en particulier (qui fera son apparition en Belgique, plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 Li\u00e8ge en 1989), s\u2019appuiera sur ces diff\u00e9rentes exigences. Ces derni\u00e8res approches de l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res seront d\u00e9velopp\u00e9es plus loin dans ce chapitre.\r\n<h1>Depuis un si\u00e8cle beaucoup d\u2019apprenants, mais peu de \u00ab bilingues scolaires \u00bb<\/h1>\r\nEn 2001, Comblain et Rondal relevaient quatre raisons potentiellement \u00e0 l\u2019origine de ce qu\u2019ils qualifiaient d\u2019\u00e9chec de l\u2019apprentissage scolaire des langues par les m\u00e9thodes dites traditionnelles\u00a0: (1) le manque de pr\u00e9cocit\u00e9, (2) le manque d\u2019intensit\u00e9, (3) l\u2019exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9 et (4) l\u2019aspect trop traductif. Qu'en est-il aujourd'hui ?\r\n<div>\r\n<h5>Focus 5\u00a0: le manque de pr\u00e9cocit\u00e9<\/h5>\r\n<\/div>\r\nPendant des d\u00e9cennies, la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves n\u2019a \u00e9t\u00e9 confront\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement syst\u00e9matique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re qu\u2019aux alentours de douze ans, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019entr\u00e9e de l\u2019enseignement secondaire (la troisi\u00e8me et la quatri\u00e8me langue, facultatives quant \u00e0 elles, n\u2019apparaissant qu\u2019au cours du second cycle de l\u2019enseignement secondaire), faisant de l\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res une situation d\u2019apprentissage s\u00e9quentiel tardif si nous nous r\u00e9f\u00e9rons aux concepts d\u00e9velopp\u00e9s dans le premier chapitre de cet ouvrage.\r\n\r\nCe serait faire preuve d\u2019une tr\u00e8s grande malhonn\u00eatet\u00e9 de dire que les choses n\u2019ont pas chang\u00e9, rendant ainsi l\u2019enseignement obligatoire des langues \u00e9trang\u00e8res un peu moins tardif. \u00c0 l\u2019origine de ce changement, deux \u00e9v\u00e9nements\u00a0: dans un premier temps, la pression exerc\u00e9e d\u00e8s 1989 sur les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs par l\u2019apparition des \u00e9coles d\u2019immersion linguistique en Wallonie, et dans un second temps l\u2019article 7 du D\u00e9cret du 13 juillet 1998 \u00a0portant sur \u00ab\u00a0l\u2019organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la r\u00e8glementation de l\u2019enseignement\u00a0\u00bb de la Ministre de l\u2019Enseignement obligatoire de l\u2019\u00e9poque, Laurette Onkelinx. Cet article (modifi\u00e9 successivement\u00a0 le 17 juillet 2003 et le 3 f\u00e9vrier 2006) dit ceci\u00a0: \u00ab\u00a0<em>Sans\u00a0 pr\u00e9judice \u00e0 l\u2019article 10 de la\u00a0loi du 30 juillet 1963 concernant le r\u00e9gime linguistique dans l\u2019enseignement, l\u2019apprentissage \u00e0 communiquer dans une langue moderne autre que le fran\u00e7ais comprend au moins deux p\u00e9riodes hebdomadaires en cinqui\u00e8me et en sixi\u00e8me primaire<\/em>\u00a0\u00bb.\u00a0 Ce m\u00eame d\u00e9cret pr\u00e9cise que dans la r\u00e9gion Bruxelles-Capitale la langue moderne autre que le fran\u00e7ais doit \u00eatre le n\u00e9erlandais. En R\u00e9gion wallonne, une plus grande latitude est laiss\u00e9e puisque l\u2019\u00e9tablissement scolaire a le choix entre le n\u00e9erlandais, l\u2019allemand et l\u2019anglais. Le choix op\u00e9r\u00e9 par l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne peut \u00eatre modifi\u00e9 entre la 5<sup>\u00e8me<\/sup> et la 6<sup>\u00e8me<\/sup> primaire. Dans l\u2019enseignement secondaire, l\u2019apprentissage d\u2019une langue seconde reste, quant \u00e0 lui, fix\u00e9 \u00e0 quatre p\u00e9riodes hebdomadaires. Dans l\u2019enseignement maternel, des \u00e9veils aux langues sont autoris\u00e9s (hors enseignement immersif).\r\n\r\nSuite \u00e0 ce d\u00e9cret, l\u2019obligation d\u2019enseigner une langue \u00e9trang\u00e8re \u00e9tait donc ramen\u00e9e de douze ans (1<sup>\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e du cycle secondaire) \u00e0 dix ans (5<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire). \u00a0En octobre 2022, sous l'impulsion de la Ministre de l'Enseignement obligatoire, Caroline D\u00e9sir, la r\u00e8glementation en mati\u00e8re d'apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res dans les \u00e9coles de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles a de nouveau \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9e. \u00c0 partir de 2027, l'apprentissage du n\u00e9erlandais (ou de l'allemand dans certaines r\u00e9gions de Wallonie) sera obligatoire d\u00e8s la 3<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire insufflant ainsi une nouvelle dynamique \u00e0 l'enseignement des langues en Belgique Francophone\u00a0: recentrage sur les langues nationales (de proximit\u00e9) dans l'enseignement primaire et avancement de l'\u00e2ge de l'obligation. En termes de pr\u00e9cocit\u00e9 c'est une belle avanc\u00e9e m\u00eame si cela ne rend pas l\u2019apprentissage significativement plus pr\u00e9coce pour la cause. \u00c0 l\u2019heure actuelle, dans l\u2019enseignement obligatoire, seule l\u2019immersion linguistique d\u00e9butant en maternelle remplit cette condition de pr\u00e9cocit\u00e9.\r\n\r\nCependant, comme nous l\u2019avons d\u00e9velopp\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, il n\u2019est pas n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre enfant pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re. Le principe de pr\u00e9cocit\u00e9 s\u2019il est important, en ce sens qu\u2019il est la cl\u00e9 d\u2019un apprentissage naturel et fonctionnel au cours d\u2019une p\u00e9riode de la vie marqu\u00e9e par une sensibilit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale particuli\u00e8re aux stimulations langagi\u00e8res, il n\u2019est pas la seule condition d\u2019un apprentissage fructueux.\r\n<div>\r\n<h5>Focus 6\u00a0: le manque d\u2019intensit\u00e9<\/h5>\r\n<\/div>\r\nL\u2019intensit\u00e9 constitue \u00e9galement une condition n\u00e9cessaire \u00e0 un apprentissage optimal des langues \u00e9trang\u00e8res. En effet, ma\u00eetriser une langue est un processus long qui s\u2019\u00e9tale, m\u00eame en ce qui concerne la langue maternelle, sur plusieurs ann\u00e9es. L\u2019enfant doit d\u2019abord apprendre \u00e0 discriminer et \u00e0 produire les sons de sa langue maternelle pour pouvoir ensuite les combiner en mots qui permettront de produire des phrases. C\u2019est un travail de tous les instants, l\u2019enfant y passant la majorit\u00e9 de son temps de veille depuis la naissance. Ce processus de base prend environ cinq ans pour qu\u2019apr\u00e8s une syntaxe plus \u00e9labor\u00e9e puisse se d\u00e9velopper permettant ainsi de faire de la langue un outil d\u2019apprentissage et d\u2019argumentation.\r\n\r\nDans le cadre de l\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res, peu de temps est consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage et \u00e0 l\u2019utilisation de la langue.\u00a0 Si on consid\u00e8re qu\u2019une p\u00e9riode de cours compte 50 minutes de pr\u00e9sence en classe, les \u00e9l\u00e8ves de l\u2019enseignement primaire sont expos\u00e9s \u00e0 1\u00a0h 40 d\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re par semaine et les \u00e9l\u00e8ves du secondaire \u00e0 3 h 20\u00a0! Par ailleurs, si on consid\u00e8re les imp\u00e9ratifs des programmes scolaires d\u2019une part et la surpopulation des classes d\u2019autre part,\u00a0 il est illusoire de penser que chaque \u00e9l\u00e8ve dispose de 3 h 20 de pratique effective d\u2019une langue seconde par semaine. De ce point de vue, rien n'a fondamentalement chang\u00e9 en deux d\u00e9cennies !\r\n<div>\r\n<h5>Focus 7\u00a0: l\u2019exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9 et l\u2019aspect trop traductif<\/h5>\r\n<\/div>\r\nIl y a vingt ans, nous soulignions avec Jean Rondal la trop grande importance accord\u00e9e \u00e0 l\u2019apprentissage de la grammaire dans l\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re au d\u00e9triment de la capacit\u00e9 \u00e0 communiquer. Les m\u00e9thodologies d\u2019enseignement utilis\u00e9es oscillaient entre la grammaire-traduction et l\u2019approche communicative. Nous constations dans l\u2019enseignement traditionnel[footnote]Il faut entendre \u00ab\u00a0traditionnel\u00a0\u00bb dans le sens \u00ab\u00a0habituel\u00a0\u00bb.[\/footnote] des langues une certaine tendance \u00e0 oublier l\u2019aspect fonctionnel de la langue\u00a0; \u00a0l\u2019objectif de l\u2019apprentissage d\u2019une langue ne devant pas \u00eatre de conna\u00eetre des r\u00e8gles sans pouvoir les appliquer ou de conna\u00eetre des mots sans pouvoir les combiner ad\u00e9quatement en phrases, mais bien de communiquer. D\u00e9coule de cet exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9, un autre d\u00e9faut majeur de l\u2019enseignement des langues qui r\u00e9side dans son aspect trop traductif. Au-del\u00e0 de ce qu\u2019on pourrait appeler les th\u00e8mes et les versions (en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019enseignement du latin, par exemple), on constate une tendance assez forte \u00e0 utiliser la langue maternelle comme m\u00e9dium d\u2019enseignement de la langue seconde. Cette mani\u00e8re de proc\u00e9der place l\u2019apprenant dans une situation de bilinguisme dit subordonn\u00e9 dans laquelle la construction d\u2019une production (orale ou \u00e9crite) se fait d\u2019abord en langue maternelle avant d\u2019\u00eatre transpos\u00e9e en langue seconde. Dans ces conditions, la compr\u00e9hension et l\u2019expression en langue seconde restent fortement d\u00e9pendantes de la capacit\u00e9 \u00e0 traduire le message en langue maternelle. Par ailleurs, notons que la traduction, au sens professionnel du terme, n\u2019implique pas une simple transposition d\u2019un message d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre, mais justement un d\u00e9tachement de la forme \u00e0 traduire pour en garder la signification qui sera exprim\u00e9e dans une autre langue. En d\u2019autres termes, traduire ce n\u2019est pas un exercice de correspondance mot \u00e0 mot d\u2019une L<sub>A<\/sub> vers une L<sub>B<\/sub>. C\u2019est une activit\u00e9 particuli\u00e8re requ\u00e9rant un haut niveau d\u2019expertise et de ma\u00eetrise de la langue. Commencer l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re par la traduction revient \u00e0 commencer \u00e0 escalader une montagne par le sommet\u00a0!\r\n<h1>Les pratiques scolaires actuelles favorisent-elles le bilinguisme ?<\/h1>\r\nBien s\u00fbr, en vingt ans, les choses ont chang\u00e9 et les m\u00e9thodes d\u2019enseignement scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res ont \u00e9volu\u00e9 vers davantage de pratique des langues et des objectifs fonctionnels de communication. Une question se pose\u00a0: est-ce suffisant ? Et, dans l\u2019affirmative, pourquoi finalement cela ne marche-t-il pas significativement mieux qu\u2019avant ?\r\n\r\nPour r\u00e9pondre \u00e0 la question, le plus simple est de se pencher sur les socles de comp\u00e9tences en mati\u00e8re d\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles tels qu\u2019ils sont d\u00e9finis dans le \u00ab\u00a0R\u00e9f\u00e9rentiel de langues modernes\u00a0\u00bb[footnote]http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=24737&amp;navi=295[\/footnote] (2016) issus du \u00ab\u00a0Pacte pour un Enseignement d\u2019excellence\u00a0\u00bb[footnote]http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=28280[\/footnote] de 2015.\r\n\r\nDans la section relative \u00e0 l\u2019utilit\u00e9 des cours de langues modernes, outre les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enseignement tels que d\u00e9finis par le d\u00e9cret \u00ab\u00a0Missions\u00a0\u00bb[footnote]Bri\u00e8vement, les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enseignement sont\u00a0: 1.\u00a0promouvoir la confiance en soi et le d\u00e9veloppement personnel\u00a0; 2. amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019approprier les savoirs et acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences lui permettant de prendre une place active dans la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; 3.\u00a0pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 devenir des citoyens responsables\u00a0; 4.\u00a0assurer l\u2019\u00e9mancipation sociale de tous et l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances.[\/footnote] de 1997, deux objectifs sp\u00e9cifiques sont repris\u00a0: (1) la prise de conscience de sa propre culture et la capacit\u00e9 de la situer par rapport aux autres et (2) l\u2019utilisation des langues modernes comme un facteur d\u2019int\u00e9gration europ\u00e9enne et mondiale.\r\n\r\nPour atteindre ces objectifs, le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences fixe un cadre dans lequel l\u2019enseignement des langues doit s\u2019ancrer tout en pr\u00e9cisant que ce dernier \u00ab\u00a0<em>s\u2019inscrit tant dans la continuit\u00e9 des d\u00e9marches de ces derni\u00e8res d\u00e9cennies que dans la dynamique internationale actuelle en mati\u00e8re d\u2019apprentissage des langues<\/em>\u00a0\u00bb (p. 9 du R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences).\r\n<div>\r\n<h5>Focus 8\u00a0: le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECR)<\/h5>\r\n<\/div>\r\nQu\u2019entend-on par \u00ab dynamique internationale \u00bb ? En fait, c\u2019est tr\u00e8s simple. Le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences s\u2019inspire du cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les langues \u00e9dit\u00e9 par le Conseil de l\u2019Europe en 2001\u00a0 (compl\u00e9t\u00e9 en 2018 et en 2020). Il reprend notamment les six niveaux de l\u2019\u00e9chelle de ma\u00eetrise des langues \u00e9trang\u00e8res du CERC (niveaux internationalement reconnus pour \u00e9valuer la connaissance et la ma\u00eetrise d\u2019une langue).\r\n\r\n[caption id=\"attachment_242\" align=\"aligncenter\" width=\"1160\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23.png\"><img class=\"wp-image-242 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23.png\" alt=\"\" width=\"1160\" height=\"732\" \/><\/a> Figure 23\u00a0: \u00c9chelle de connaissance et de ma\u00eetrise des langues du CECR.[\/caption]\r\n\r\nLe CECR offre une base commune pour l\u2019\u00e9laboration de programmes de langues vivantes en Europe en permettant (1) de fixer des objectifs d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, (2) d\u2019organiser les curriculums, (3) de concevoir des manuels p\u00e9dagogiques et (4) de comparer des tests et des examens en diff\u00e9rentes langues en fournissant une base pour la reconnaissance mutuelle des certifications en langues afin de favoriser la mobilit\u00e9 \u00e9ducative et professionnelle. Il d\u00e9crit de mani\u00e8re assez pr\u00e9cise ce que les apprenants d\u2019une langue doivent apprendre, les comp\u00e9tences et les savoir-faire indispensables afin de pouvoir communiquer efficacement.\r\n\r\nLe CECR rompt avec la philosophie des mod\u00e8les ant\u00e9rieurs d\u2019apprentissage des langues en se d\u00e9tachant des quatre comp\u00e9tences traditionnellement vis\u00e9es, \u00e0 savoir\u00a0: (1) \u00e9couter, (2) parler, (3) lire et (4) \u00e9crire. Il trouve ses fondements, et ce n\u2019est pas purement cosm\u00e9tique ou une question de terminologie, dans l\u2019usage qui est fait de la langue dans la vie quotidienne. Les activit\u00e9s d\u2019apprentissage ne doivent donc plus viser des savoir-faire acad\u00e9miques, mais la ma\u00eetrise de modes de communication variables selon les contextes d\u2019utilisation et passant par\u00a0: (1) la r\u00e9ception, (2) la production, (3) l\u2019interaction et (4) la m\u00e9diation.\r\n\r\nLa r\u00e9ception et la production s\u2019envisagent \u00e0 la fois dans la modalit\u00e9 orale (l\u2019\u00e9coute et le monologue de type argumentatif, par exemple) qu\u2019\u00e9crite (la lecture et l\u2019\u00e9criture), mais aussi dans une modalit\u00e9 audio-visuelle dans le cas de supports t\u00e9l\u00e9visuels. Dans ces deux cas, il s\u2019agit d\u2019activit\u00e9s solitaires n\u2019impliquant aucun partenaire contrairement \u00e0 l\u2019interaction qui implique au moins deux partenaires co-construisant un \u00e9change. La m\u00e9diation, quant \u00e0 elle, recouvre les actes impliquant une dimension sociale permettant de cr\u00e9er un espace d\u2019\u00e9change, de communication et de transmission d\u2019informations. Ainsi, pour chaque niveau de l\u2019\u00e9chelle de connaissance et de ma\u00eetrise (Figure 23), on peut d\u00e9cliner des objectifs \u00e0 atteindre pour chacun des modes de communication attestant de la ma\u00eetrise du niveau.\r\n\r\n[caption id=\"attachment_396\" align=\"aligncenter\" width=\"1368\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b.png\"><img class=\"aligncenter wp-image-395 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a.png\" alt=\"\" width=\"1368\" height=\"1964\" \/><\/a> <img class=\"wp-image-396 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b.png\" alt=\"\" width=\"1370\" height=\"648\" \/> <em>Tableau 17\u00a0: Niveaux communs de comp\u00e9tences du CERC \u2013 \u00c9chelle globale (d\u2019apr\u00e8s le CERC, 2020).<\/em>[\/caption]\r\n\r\n<div>\r\n<h5>Focus 9\u00a0: le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLa Belgique, comme bon nombre de pays europ\u00e9ens, a repris les niveaux \u00e9tablis par le CERC pour les d\u00e9cliner en objectifs \u00e0 atteindre\u00a0 en fonction du niveau scolaire et du nombre d\u2019heures par semaine d\u00e9volu \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. Le tableau qui suit r\u00e9sume ces objectifs pour l\u2019apprentissage de la 1<sup>\u00e8re<\/sup> langue \u00e9trang\u00e8re (pour une d\u00e9clinaison compl\u00e8te de ces objectifs pour les 2<sup>\u00e8me<\/sup> et 3<sup>\u00e8me<\/sup> langues \u00e9trang\u00e8res ainsi que pour l\u2019enseignement de qualification et l\u2019enseignement professionnel, le lecteur int\u00e9ress\u00e9 se r\u00e9f\u00e8rera aux documents officiels repris sur le site <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\">www.enseignement.be<\/a>).\r\n<h6><\/h6>\r\n[caption id=\"attachment_414\" align=\"aligncenter\" width=\"1368\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1.png\"><img class=\"wp-image-414 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1.png\" alt=\"\" width=\"1368\" height=\"572\" \/><\/a> <em>Tableau 18\u00a0: Niveaux attendus au terme de l\u2019enseignement obligatoire ordinaire en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles.<\/em>[\/caption]\r\n\r\nLe niveau attendu au terme de la scolarit\u00e9 obligatoire est donc celui d\u2019un \u00ab utilisateur ind\u00e9pendant \u00bb capable de comprendre l\u2019essentiel d\u2019un texte complexe, concret ou abstrait ainsi qu\u2019une discussion sur des sujets familiers, de s\u2019exprimer de mani\u00e8re claire sur des sujets familiers, de se d\u00e9brouiller dans la plupart des situations rencontr\u00e9es en voyage et d\u2019exposer bri\u00e8vement une id\u00e9e ou un projet.\u00a0 Sans sur-interpr\u00e9ter ces objectifs, il est clair que la finalit\u00e9 des cours de langues modernes dans l\u2019enseignement obligatoire vise la communication et la capacit\u00e9 d\u2019\u00e9changer avec autrui. En ce sens, le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ne constitue pas une innovation par rapport aux 50 derni\u00e8res ann\u00e9es puisque ses objectifs \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 ceux affich\u00e9s par la SGAV, la m\u00e9thode active et l\u2019approche communicationnelle. Ce en quoi le r\u00e9f\u00e9rentiel innove, c\u2019est dans la proposition d\u2019une sorte de guide au travers d\u2019unit\u00e9s d\u2019acquis d\u2019apprentissage[footnote]Une unit\u00e9 d\u2019acquis d\u2019apprentissage (UAA) repr\u00e9sente un ensemble coh\u00e9rent d\u2019acquis d\u2019apprentissage (ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve sait, comprend et est capable de r\u00e9aliser au terme d\u2019un processus d\u2019apprentissage) susceptibles d\u2019\u00eatre \u00e9valu\u00e9s.[\/footnote] dont le contenu permet \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u2019exercer ses comp\u00e9tences en construction tout au long de son cursus de formation. Les notions-cl\u00e9s du processus d\u2019apprentissage\u00a0: connaissance, application et transfert.\r\n\r\n[caption id=\"attachment_244\" align=\"aligncenter\" width=\"984\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24.png\"><img class=\"wp-image-244 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24.png\" alt=\"\" width=\"984\" height=\"706\" \/><\/a> Figure 24\u00a0: Dimensions de la progression au sein d\u2019une unit\u00e9 d\u2019acquis d\u2019apprentissage (d\u2019apr\u00e8s le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de la FWB, 2017).[\/caption]\r\n\r\nCes trois dimensions sont en interaction dans le processus d\u2019apprentissage\u00a0; les connaissances n\u2019\u00e9tant pas ici un donn\u00e9 de base, mais se (re)construisant et se (re)configurant tout au long des activit\u00e9s par le biais de l\u2019application et du transfert. Au final, le processus d\u2019apprentissage vise un niveau \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb de la connaissance d\u00e9fini comme la capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser et expliquer ses connaissances et \u00e0 justifier les conditions dans lesquelles elles peuvent \u00eatre utilis\u00e9es. Concr\u00e8tement\u00a0: je sais quand je dois utiliser \u2018<em>since\u2019<\/em> ou\u00a0\u2018<em>for\u2019<\/em> en anglais pour signifier \u2018<em>depuis\u2019<\/em> et pourquoi je dois le faire. Comment y arriver ? Ni le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ni le CERC ne donnent de pistes m\u00e9thodologiques pr\u00e9cises \u00e0 ce sujet. Le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences compile des fiches au travers desquelles des activit\u00e9s et des supports sont propos\u00e9s pour chacune des dimensions et chacun des niveaux de comp\u00e9tence. Quant au CERC, outil europ\u00e9en rappelons-le, il n\u2019ambitionne pas de promouvoir une m\u00e9thodologie plut\u00f4t qu\u2019une autre. Il se veut \u00ab\u00a0<em>aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. C\u2019est pour cela qu\u2019il ne peut prendre position d\u2019un c\u00f4t\u00e9 ou de l\u2019autre dans les d\u00e9bats th\u00e9oriques actuels sur la nature de l\u2019acquisition des langues et sa relation \u00e0 l\u2019apprentissage\u00a0; pas plus qu\u2019il ne saurait pr\u00e9coniser une approche particuli\u00e8re de l\u2019enseignement<\/em> \u00bb (CERC, p. 21).\r\n<h5>Question 24\u00a0: l\u2019enseignement scolaire des langues aujourd\u2019hui\u2026 pari gagn\u00e9 ?<\/h5>\r\nEn 1998, un slogan accompagnait, le D\u00e9cret portant sur \u00ab l\u2019organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la r\u00e8glementation de l\u2019enseignement \u00bb\u00a0: \u00ab Tous bilingue en 2001 \u00bb (au terme de la scolarit\u00e9 obligatoire). Pari gagn\u00e9 ? Pas vraiment ! Alors pourquoi de r\u00e9forme en r\u00e9forme, le m\u00eame constat d\u2019\u00e9chec ? Certes, depuis 1998, les choses ont chang\u00e9, la conception de l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re est pass\u00e9e d\u2019une vision formelle ax\u00e9e sur les connaissances \u00e0 une vision fonctionnelle bas\u00e9e sur des objectifs de communication. Les objectifs sont clairement d\u00e9finis, les seuils de comp\u00e9tences \u00e0 atteindre clairement \u00e9tablis, mais une question demeure\u00a0: concr\u00e8tement comment y arriver ? Car, au niveau des m\u00e9thodes, rien n\u2019est vraiment sugg\u00e9r\u00e9 dans le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ou dans le CECR. Mais, en d\u00e9finitive, est-ce tant les m\u00e9thodes qui posent probl\u00e8me que la mani\u00e8re dont on con\u00e7oit le cours de langue \u00e9trang\u00e8re dans un cursus scolaire et le moment auquel il devient obligatoire dans ce m\u00eame cursus ? Si, en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res est maintenant obligatoire \u00e0 dix ans au lieu de douze ant\u00e9rieurement, cela ne constitue pas une avanc\u00e9e majeure en termes de pr\u00e9cocit\u00e9 de l\u2019apprentissage. Le nombre d\u2019heures pass\u00e9es \u00e0 apprendre une langue reste anecdotique par rapport \u00e0 ce qu\u2019il devrait \u00eatre pour esp\u00e9rer une certaine efficacit\u00e9. Si on consid\u00e8re ces deux dimensions, <span style=\"text-decoration: underline\">pr\u00e9cocit\u00e9<\/span> et <span style=\"text-decoration: underline\">intensit\u00e9<\/span>, en les mettant en rapport avec le nombre de semaines d\u2019enseignement, le r\u00e9sultat est sans appel\u00a0: notre enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res commence toujours trop tard et est toujours trop peu intensif\u00a0!\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n[caption id=\"attachment_684\" align=\"aligncenter\" width=\"1650\"]<a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5.png\"><img class=\"wp-image-684 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5.png\" alt=\"\" width=\"1650\" height=\"508\" \/><\/a> <em>Tableau 19\u00a0: Temps consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re dans l\u2019enseignement obligatoire.<\/em> <sup>1<\/sup> Sources\u00a0: Circulaire n\u00b0 5331 du 30\/06\/2015 Organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire ann\u00e9e scolaire 2015-2016 \u00a0et Circulaire n\u00b0 5352 du 23\/07\/2015 Circulaire g\u00e9n\u00e9rale relative \u00e0 l\u2019Organisation de l\u2019enseignement secondaire ordinaire et \u00e0 la Sanction des \u00e9tudes.[\/caption]\r\n\r\nLe nombre moyen d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe \u00e9tant de 25[footnote]Les minima et maxima varient selon les niveaux d\u2019enseignement (de 24 \u00e0 32), on consid\u00e9rera par facilit\u00e9 que la moyenne se situe r\u00e9guli\u00e8rement autour de 25 \u00e9l\u00e8ves par classe.[\/footnote], si chaque \u00e9l\u00e8ve doit s\u2019exprimer au cours d\u2019une p\u00e9riode de cours, le temps pass\u00e9 \u00e0 parler et \u00e9changer en classe est r\u00e9duit \u00e0 peau de chagrin. Deux minutes dans le meilleur des cas, huit minutes sur une semaine, trois heures sur un an\u2026 dix-huit heures sur six ans, soit moins d\u2019une journ\u00e9e. Dans ces conditions, le meilleur enseignant du monde, arm\u00e9 de la meilleure volont\u00e9 du monde, ne peut arriver \u00e0 faire acqu\u00e9rir une langue \u00e9trang\u00e8re \u00e0 un enfant ! Enfin, si sur le papier, l\u2019enseignement a perdu la dimension essentiellement r\u00e9flexive et traductive qui a pr\u00e9valu au XX<sup>\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, l\u2019\u00e9valuation de la ma\u00eetrise des langues est quant \u00e0 elle toujours bien ax\u00e9e sur la traduction et le savoir m\u00e9talinguistique\u00a0; et la sanction de la \u00ab faute \u00bb de forme pr\u00e9vaut toujours sur l\u2019\u00e9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 fonctionnelle de la communication.\u00a0 Que l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res s\u2019inscrive dans la continuit\u00e9 des politiques \u00e9ducatives ancestrales n\u2019est peut-\u00eatre pas une garantie de succ\u00e8s. Dans beaucoup de domaines, et on ne voit pas pourquoi l\u2019apprentissage des langues ferait exception, reproduire les m\u00eames comportements en esp\u00e9rant que le r\u00e9sultat va changer n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 une strat\u00e9gie payante !\r\n<div>\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n<\/div>","rendered":"<ul>\n<li>Dag Wim !<\/li>\n<li>Dag Mevrouw !<\/li>\n<li>Is Jan thuis ?<\/li>\n<li>Ja, Jan is thuis.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Cet \u00e9change marquera \u00e0 tout jamais mon premier cours de n\u00e9erlandais en 3<sup>\u00e8me<\/sup> secondaire fin des ann\u00e9es 1970. Il faisait \u00e9cho aux m\u00eames r\u00e9pliques, entendues en anglais cette fois, apprises deux ans plus t\u00f4t lors de mon entr\u00e9e dans l\u2019enseignement secondaire dit \u00ab r\u00e9nov\u00e9 \u00bb. Si mes connaissances et mes comp\u00e9tences en anglais ont depuis bien \u00e9volu\u00e9, c\u00f4t\u00e9 n\u00e9erlandais, il faut bien l\u2019avouer l\u2019appr\u00e9ciation de mon enseignante de l\u2019\u00e9poque reste de mise\u2026 \u00ab peut mieux faire ! \u00bb.<\/p>\n<h1>De la \u00ab grammaire-traduction \u00bb \u00e0 l\u2019enseignement bilingue<\/h1>\n<p>De r\u00e9forme en r\u00e9forme, diverses m\u00e9thodes d\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res se sont succ\u00e9d\u00e9 dans nos \u00e9coles. De la m\u00e9thode traditionnelle \u00ab\u00a0grammaire-traduction\u00a0\u00bb en passant\u00a0 par la m\u00e9thodologie directe, audio-visuelle ou encore l\u2019approche communicative, toutes ont essay\u00e9 de d\u00e9velopper une certaine connaissance des langues \u00e9trang\u00e8res chez les enfants et les jeunes adolescents sans vraiment atteindre l\u2019objectif ultime d\u2019une vraie comp\u00e9tence communicationnelle. Cependant, comme le souligne P\u00e9r\u00e8s (2013), ce n\u2019est pas parce que de nouvelles m\u00e9thodologies apparaissent que les anciennes disparaissent.<\/p>\n<p>Au d\u00e9but du XX<sup>\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, l\u2019enseignement des langues est domin\u00e9 par une vision tr\u00e8s litt\u00e9raire et acad\u00e9mique de la langue. Cette approche plut\u00f4t traditionnelle est inspir\u00e9e de l\u2019enseignement du latin et du grec. Elle vise un savoir plut\u00f4t acad\u00e9mique et livresque bas\u00e9 sur l\u2019apprentissage du vocabulaire et des r\u00e8gles de grammaire de la langue-cible. Les fondements de cette m\u00e9thodologie sont davantage la lecture et la traduction de textes litt\u00e9raires que la pratique orale de la langue \u00e0 des fins de communication qui, dans les faits, ne constitue pas l\u2019objectif principal de l\u2019apprentissage.<\/p>\n<p>La premi\u00e8re m\u00e9thodologie sp\u00e9cifique \u00e0 l\u2019enseignement des langues vivantes \u00e9merge d\u00e9but des ann\u00e9es 1900 (Puren, 1989\u00a0; Puren &amp; Galisson, 1988). Il s\u2019agit d\u2019une <strong>m\u00e9thodologie directe<\/strong> pr\u00e9conisant un enseignement de la langue dans la langue sans avoir recours \u00e0 la langue maternelle. Les exercices de traduction sont abandonn\u00e9s. Une des figures de proue de cette m\u00e9thodologie sera Charles Schweitzer professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 Paris\u00a0; il est l\u2019auteur de manuels destin\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage des langues<a class=\"footnote\" title=\"Par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0Enseignement direct de la langue anglaise\u00a0\u00bb (1904\u00a0)\u00a0; \u00ab\u00a0English reader with conversation exercises\u00a0\u00bb (1903), \u00ab\u00a0English reader for beginners in the higher forms\u00a0\u00bb (\u00e9tude de la seconde langue dans les sections B et D du second cycle, 1908).\" id=\"return-footnote-240-1\" href=\"#footnote-240-1\" aria-label=\"Footnote 1\"><sup class=\"footnote\">[1]<\/sup><\/a>. Cette m\u00e9thode, impos\u00e9e dans l\u2019enseignement des langues en France en 1901, n\u2019a cependant pas recueilli le succ\u00e8s qu\u2019elle aurait pu avoir. Bas\u00e9e sur une pratique de la langue n\u00e9cessitant une tr\u00e8s bonne ma\u00eetrise de la langue orale par les enseignants, elle n\u2019\u00e9tait pas n\u00e9cessairement populaire \u00e0 l\u2019\u00e9poque.<\/p>\n<p>La <strong>m\u00e9thodologie active<\/strong> succ\u00e8dera \u00e0 la m\u00e9thodologie directe et constituera en quelque sorte un compromis entre cette derni\u00e8re et la m\u00e9thode traditionnelle. Le recours \u00e0 la langue maternelle est partiellement r\u00e9introduit notamment lors des activit\u00e9s d\u2019apprentissage du vocabulaire. M\u00eame si l\u2019expression des \u00e9l\u00e8ves est sollicit\u00e9e dans la m\u00e9thode, il y a encore peu de libert\u00e9 dans l\u2019oral. Le support utilis\u00e9 est encore extr\u00eamement livresque et l\u2019expression orale est intimement li\u00e9e au contenu des textes.<\/p>\n<p>D\u00e9but des ann\u00e9es 1960, on verra l\u2019\u00e9mergence d\u2019une m\u00e9thode qui, pendant plus de 20 ans, sera consid\u00e9r\u00e9e comme r\u00e9volutionnaire. Contrairement aux m\u00e9thodes plus traditionnelles, elle avait pour objectif l\u2019apprentissage de la communication quotidienne. Cette m\u00e9thode appel\u00e9e\u00a0<strong>m\u00e9thodologie structuro-globale audio-visuelle<\/strong> (SGAV) avait \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e d\u00e9but des ann\u00e9es 1950 par Peter Guberina, linguiste croate de l\u2019universit\u00e9 de Zagreb, et Paul Rivenc, linguiste fran\u00e7ais du Centre de Recherche et d\u2019\u00c9tude pour la Diffusion du Fran\u00e7ais (CREDIF). Cette m\u00e9thode reposait\u00a0 sur l\u2019id\u00e9e que la langue est un moyen d\u2019expression et sert \u00e0 communiquer. Elle proposait un apprentissage de la langue ax\u00e9 sur la compr\u00e9hension du sens global de la structure\u00a0; des \u00e9l\u00e9ments audios et visuels \u00e9tant utilis\u00e9s pour faciliter l\u2019apprentissage (Cornaire, 1998). D\u2019ailleurs, quand\u00a0 on y r\u00e9fl\u00e9chit, beaucoup de produits commerciaux d\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res sont d\u00e9riv\u00e9s de cette m\u00e9thode audio-visuelle. Cette m\u00e9thode fera \u00e9galement l\u2019objet de beaucoup de critiques, notamment en raison du peu de place laiss\u00e9e \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019apprenant. En effet, les exercices de production sont principalement ax\u00e9s sur la r\u00e9p\u00e9tition de phrases toutes faites fournies par les supports enregistr\u00e9s. Ce qui explique sans doute que \u00ab\u00a0<em>Dag Wim\u00a0! Dag Mevrouw<\/em> \u00bb soit, du moins en ce qui me concerne, rest\u00e9 40\u00a0ans apr\u00e8s !<\/p>\n<p>L\u2019<strong>approche communicative <\/strong>se d\u00e9veloppera \u00e0 partir des ann\u00e9es 1970 en r\u00e9action \u00e0 cet apprentissage par r\u00e9p\u00e9tition d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re propos\u00e9 par la SGAV. D\u00e9sormais, la langue est \u00e0 la fois outil de communication et outil d\u2019interaction sociale (P\u00e9r\u00e8s, 2013). L\u2019apprentissage est bas\u00e9 sur le sens et le contexte de communication. La forme grammaticale de l\u2019expression et sa justesse, objectifs pendant des d\u00e9cennies de l\u2019enseignement des langues, c\u00f4toient d\u00e9sormais des objectifs davantage fonctionnels et communicationnels\u00a0: il faut pouvoir conna\u00eetre les r\u00e8gles d\u2019utilisation de la langue (la comp\u00e9tence sociolinguistique), construire une expression coh\u00e9rente et compr\u00e9hensible au-del\u00e0 de la simple phrase (la comp\u00e9tence discursive), et \u00eatre autonome dans un acte de parole en contournant les obstacles et les difficult\u00e9s d\u2019expression par des strat\u00e9gies appropri\u00e9es (la comp\u00e9tence strat\u00e9gique).<\/p>\n<p>L\u2019<strong>enseignement bilingue <\/strong>en g\u00e9n\u00e9ral, et par <strong>immersion<\/strong>\u00a0en particulier (qui fera son apparition en Belgique, plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 Li\u00e8ge en 1989), s\u2019appuiera sur ces diff\u00e9rentes exigences. Ces derni\u00e8res approches de l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res seront d\u00e9velopp\u00e9es plus loin dans ce chapitre.<\/p>\n<h1>Depuis un si\u00e8cle beaucoup d\u2019apprenants, mais peu de \u00ab bilingues scolaires \u00bb<\/h1>\n<p>En 2001, Comblain et Rondal relevaient quatre raisons potentiellement \u00e0 l\u2019origine de ce qu\u2019ils qualifiaient d\u2019\u00e9chec de l\u2019apprentissage scolaire des langues par les m\u00e9thodes dites traditionnelles\u00a0: (1) le manque de pr\u00e9cocit\u00e9, (2) le manque d\u2019intensit\u00e9, (3) l\u2019exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9 et (4) l\u2019aspect trop traductif. Qu&rsquo;en est-il aujourd&rsquo;hui ?<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 5\u00a0: le manque de pr\u00e9cocit\u00e9<\/h5>\n<\/div>\n<p>Pendant des d\u00e9cennies, la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves n\u2019a \u00e9t\u00e9 confront\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement syst\u00e9matique d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re qu\u2019aux alentours de douze ans, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 l\u2019entr\u00e9e de l\u2019enseignement secondaire (la troisi\u00e8me et la quatri\u00e8me langue, facultatives quant \u00e0 elles, n\u2019apparaissant qu\u2019au cours du second cycle de l\u2019enseignement secondaire), faisant de l\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res une situation d\u2019apprentissage s\u00e9quentiel tardif si nous nous r\u00e9f\u00e9rons aux concepts d\u00e9velopp\u00e9s dans le premier chapitre de cet ouvrage.<\/p>\n<p>Ce serait faire preuve d\u2019une tr\u00e8s grande malhonn\u00eatet\u00e9 de dire que les choses n\u2019ont pas chang\u00e9, rendant ainsi l\u2019enseignement obligatoire des langues \u00e9trang\u00e8res un peu moins tardif. \u00c0 l\u2019origine de ce changement, deux \u00e9v\u00e9nements\u00a0: dans un premier temps, la pression exerc\u00e9e d\u00e8s 1989 sur les responsables politiques et les pouvoirs organisateurs par l\u2019apparition des \u00e9coles d\u2019immersion linguistique en Wallonie, et dans un second temps l\u2019article 7 du D\u00e9cret du 13 juillet 1998 \u00a0portant sur \u00ab\u00a0l\u2019organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la r\u00e8glementation de l\u2019enseignement\u00a0\u00bb de la Ministre de l\u2019Enseignement obligatoire de l\u2019\u00e9poque, Laurette Onkelinx. Cet article (modifi\u00e9 successivement\u00a0 le 17 juillet 2003 et le 3 f\u00e9vrier 2006) dit ceci\u00a0: \u00ab\u00a0<em>Sans\u00a0 pr\u00e9judice \u00e0 l\u2019article 10 de la\u00a0loi du 30 juillet 1963 concernant le r\u00e9gime linguistique dans l\u2019enseignement, l\u2019apprentissage \u00e0 communiquer dans une langue moderne autre que le fran\u00e7ais comprend au moins deux p\u00e9riodes hebdomadaires en cinqui\u00e8me et en sixi\u00e8me primaire<\/em>\u00a0\u00bb.\u00a0 Ce m\u00eame d\u00e9cret pr\u00e9cise que dans la r\u00e9gion Bruxelles-Capitale la langue moderne autre que le fran\u00e7ais doit \u00eatre le n\u00e9erlandais. En R\u00e9gion wallonne, une plus grande latitude est laiss\u00e9e puisque l\u2019\u00e9tablissement scolaire a le choix entre le n\u00e9erlandais, l\u2019allemand et l\u2019anglais. Le choix op\u00e9r\u00e9 par l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne peut \u00eatre modifi\u00e9 entre la 5<sup>\u00e8me<\/sup> et la 6<sup>\u00e8me<\/sup> primaire. Dans l\u2019enseignement secondaire, l\u2019apprentissage d\u2019une langue seconde reste, quant \u00e0 lui, fix\u00e9 \u00e0 quatre p\u00e9riodes hebdomadaires. Dans l\u2019enseignement maternel, des \u00e9veils aux langues sont autoris\u00e9s (hors enseignement immersif).<\/p>\n<p>Suite \u00e0 ce d\u00e9cret, l\u2019obligation d\u2019enseigner une langue \u00e9trang\u00e8re \u00e9tait donc ramen\u00e9e de douze ans (1<sup>\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e du cycle secondaire) \u00e0 dix ans (5<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire). \u00a0En octobre 2022, sous l&rsquo;impulsion de la Ministre de l&rsquo;Enseignement obligatoire, Caroline D\u00e9sir, la r\u00e8glementation en mati\u00e8re d&rsquo;apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res dans les \u00e9coles de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles a de nouveau \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9e. \u00c0 partir de 2027, l&rsquo;apprentissage du n\u00e9erlandais (ou de l&rsquo;allemand dans certaines r\u00e9gions de Wallonie) sera obligatoire d\u00e8s la 3<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire insufflant ainsi une nouvelle dynamique \u00e0 l&rsquo;enseignement des langues en Belgique Francophone\u00a0: recentrage sur les langues nationales (de proximit\u00e9) dans l&rsquo;enseignement primaire et avancement de l&rsquo;\u00e2ge de l&rsquo;obligation. En termes de pr\u00e9cocit\u00e9 c&rsquo;est une belle avanc\u00e9e m\u00eame si cela ne rend pas l\u2019apprentissage significativement plus pr\u00e9coce pour la cause. \u00c0 l\u2019heure actuelle, dans l\u2019enseignement obligatoire, seule l\u2019immersion linguistique d\u00e9butant en maternelle remplit cette condition de pr\u00e9cocit\u00e9.<\/p>\n<p>Cependant, comme nous l\u2019avons d\u00e9velopp\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, il n\u2019est pas n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre enfant pour apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re. Le principe de pr\u00e9cocit\u00e9 s\u2019il est important, en ce sens qu\u2019il est la cl\u00e9 d\u2019un apprentissage naturel et fonctionnel au cours d\u2019une p\u00e9riode de la vie marqu\u00e9e par une sensibilit\u00e9 c\u00e9r\u00e9brale particuli\u00e8re aux stimulations langagi\u00e8res, il n\u2019est pas la seule condition d\u2019un apprentissage fructueux.<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 6\u00a0: le manque d\u2019intensit\u00e9<\/h5>\n<\/div>\n<p>L\u2019intensit\u00e9 constitue \u00e9galement une condition n\u00e9cessaire \u00e0 un apprentissage optimal des langues \u00e9trang\u00e8res. En effet, ma\u00eetriser une langue est un processus long qui s\u2019\u00e9tale, m\u00eame en ce qui concerne la langue maternelle, sur plusieurs ann\u00e9es. L\u2019enfant doit d\u2019abord apprendre \u00e0 discriminer et \u00e0 produire les sons de sa langue maternelle pour pouvoir ensuite les combiner en mots qui permettront de produire des phrases. C\u2019est un travail de tous les instants, l\u2019enfant y passant la majorit\u00e9 de son temps de veille depuis la naissance. Ce processus de base prend environ cinq ans pour qu\u2019apr\u00e8s une syntaxe plus \u00e9labor\u00e9e puisse se d\u00e9velopper permettant ainsi de faire de la langue un outil d\u2019apprentissage et d\u2019argumentation.<\/p>\n<p>Dans le cadre de l\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res, peu de temps est consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage et \u00e0 l\u2019utilisation de la langue.\u00a0 Si on consid\u00e8re qu\u2019une p\u00e9riode de cours compte 50 minutes de pr\u00e9sence en classe, les \u00e9l\u00e8ves de l\u2019enseignement primaire sont expos\u00e9s \u00e0 1\u00a0h 40 d\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re par semaine et les \u00e9l\u00e8ves du secondaire \u00e0 3 h 20\u00a0! Par ailleurs, si on consid\u00e8re les imp\u00e9ratifs des programmes scolaires d\u2019une part et la surpopulation des classes d\u2019autre part,\u00a0 il est illusoire de penser que chaque \u00e9l\u00e8ve dispose de 3 h 20 de pratique effective d\u2019une langue seconde par semaine. De ce point de vue, rien n&rsquo;a fondamentalement chang\u00e9 en deux d\u00e9cennies !<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 7\u00a0: l\u2019exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9 et l\u2019aspect trop traductif<\/h5>\n<\/div>\n<p>Il y a vingt ans, nous soulignions avec Jean Rondal la trop grande importance accord\u00e9e \u00e0 l\u2019apprentissage de la grammaire dans l\u2019enseignement d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re au d\u00e9triment de la capacit\u00e9 \u00e0 communiquer. Les m\u00e9thodologies d\u2019enseignement utilis\u00e9es oscillaient entre la grammaire-traduction et l\u2019approche communicative. Nous constations dans l\u2019enseignement traditionnel<a class=\"footnote\" title=\"Il faut entendre \u00ab\u00a0traditionnel\u00a0\u00bb dans le sens \u00ab\u00a0habituel\u00a0\u00bb.\" id=\"return-footnote-240-2\" href=\"#footnote-240-2\" aria-label=\"Footnote 2\"><sup class=\"footnote\">[2]<\/sup><\/a> des langues une certaine tendance \u00e0 oublier l\u2019aspect fonctionnel de la langue\u00a0; \u00a0l\u2019objectif de l\u2019apprentissage d\u2019une langue ne devant pas \u00eatre de conna\u00eetre des r\u00e8gles sans pouvoir les appliquer ou de conna\u00eetre des mots sans pouvoir les combiner ad\u00e9quatement en phrases, mais bien de communiquer. D\u00e9coule de cet exc\u00e8s de r\u00e9flexivit\u00e9, un autre d\u00e9faut majeur de l\u2019enseignement des langues qui r\u00e9side dans son aspect trop traductif. Au-del\u00e0 de ce qu\u2019on pourrait appeler les th\u00e8mes et les versions (en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019enseignement du latin, par exemple), on constate une tendance assez forte \u00e0 utiliser la langue maternelle comme m\u00e9dium d\u2019enseignement de la langue seconde. Cette mani\u00e8re de proc\u00e9der place l\u2019apprenant dans une situation de bilinguisme dit subordonn\u00e9 dans laquelle la construction d\u2019une production (orale ou \u00e9crite) se fait d\u2019abord en langue maternelle avant d\u2019\u00eatre transpos\u00e9e en langue seconde. Dans ces conditions, la compr\u00e9hension et l\u2019expression en langue seconde restent fortement d\u00e9pendantes de la capacit\u00e9 \u00e0 traduire le message en langue maternelle. Par ailleurs, notons que la traduction, au sens professionnel du terme, n\u2019implique pas une simple transposition d\u2019un message d\u2019une langue \u00e0 l\u2019autre, mais justement un d\u00e9tachement de la forme \u00e0 traduire pour en garder la signification qui sera exprim\u00e9e dans une autre langue. En d\u2019autres termes, traduire ce n\u2019est pas un exercice de correspondance mot \u00e0 mot d\u2019une L<sub>A<\/sub> vers une L<sub>B<\/sub>. C\u2019est une activit\u00e9 particuli\u00e8re requ\u00e9rant un haut niveau d\u2019expertise et de ma\u00eetrise de la langue. Commencer l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re par la traduction revient \u00e0 commencer \u00e0 escalader une montagne par le sommet\u00a0!<\/p>\n<h1>Les pratiques scolaires actuelles favorisent-elles le bilinguisme ?<\/h1>\n<p>Bien s\u00fbr, en vingt ans, les choses ont chang\u00e9 et les m\u00e9thodes d\u2019enseignement scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res ont \u00e9volu\u00e9 vers davantage de pratique des langues et des objectifs fonctionnels de communication. Une question se pose\u00a0: est-ce suffisant ? Et, dans l\u2019affirmative, pourquoi finalement cela ne marche-t-il pas significativement mieux qu\u2019avant ?<\/p>\n<p>Pour r\u00e9pondre \u00e0 la question, le plus simple est de se pencher sur les socles de comp\u00e9tences en mati\u00e8re d\u2019apprentissage scolaire des langues \u00e9trang\u00e8res en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles tels qu\u2019ils sont d\u00e9finis dans le \u00ab\u00a0R\u00e9f\u00e9rentiel de langues modernes\u00a0\u00bb<a class=\"footnote\" title=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=24737&amp;navi=295\" id=\"return-footnote-240-3\" href=\"#footnote-240-3\" aria-label=\"Footnote 3\"><sup class=\"footnote\">[3]<\/sup><\/a> (2016) issus du \u00ab\u00a0Pacte pour un Enseignement d\u2019excellence\u00a0\u00bb<a class=\"footnote\" title=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=28280\" id=\"return-footnote-240-4\" href=\"#footnote-240-4\" aria-label=\"Footnote 4\"><sup class=\"footnote\">[4]<\/sup><\/a> de 2015.<\/p>\n<p>Dans la section relative \u00e0 l\u2019utilit\u00e9 des cours de langues modernes, outre les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enseignement tels que d\u00e9finis par le d\u00e9cret \u00ab\u00a0Missions\u00a0\u00bb<a class=\"footnote\" title=\"Bri\u00e8vement, les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enseignement sont\u00a0: 1.\u00a0promouvoir la confiance en soi et le d\u00e9veloppement personnel\u00a0; 2. amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019approprier les savoirs et acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences lui permettant de prendre une place active dans la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; 3.\u00a0pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 devenir des citoyens responsables\u00a0; 4.\u00a0assurer l\u2019\u00e9mancipation sociale de tous et l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances.\" id=\"return-footnote-240-5\" href=\"#footnote-240-5\" aria-label=\"Footnote 5\"><sup class=\"footnote\">[5]<\/sup><\/a> de 1997, deux objectifs sp\u00e9cifiques sont repris\u00a0: (1) la prise de conscience de sa propre culture et la capacit\u00e9 de la situer par rapport aux autres et (2) l\u2019utilisation des langues modernes comme un facteur d\u2019int\u00e9gration europ\u00e9enne et mondiale.<\/p>\n<p>Pour atteindre ces objectifs, le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences fixe un cadre dans lequel l\u2019enseignement des langues doit s\u2019ancrer tout en pr\u00e9cisant que ce dernier \u00ab\u00a0<em>s\u2019inscrit tant dans la continuit\u00e9 des d\u00e9marches de ces derni\u00e8res d\u00e9cennies que dans la dynamique internationale actuelle en mati\u00e8re d\u2019apprentissage des langues<\/em>\u00a0\u00bb (p. 9 du R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences).<\/p>\n<div>\n<h5>Focus 8\u00a0: le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour les langues (CECR)<\/h5>\n<\/div>\n<p>Qu\u2019entend-on par \u00ab dynamique internationale \u00bb ? En fait, c\u2019est tr\u00e8s simple. Le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences s\u2019inspire du cadre Europ\u00e9en Commun de R\u00e9f\u00e9rence pour les langues \u00e9dit\u00e9 par le Conseil de l\u2019Europe en 2001\u00a0 (compl\u00e9t\u00e9 en 2018 et en 2020). Il reprend notamment les six niveaux de l\u2019\u00e9chelle de ma\u00eetrise des langues \u00e9trang\u00e8res du CERC (niveaux internationalement reconnus pour \u00e9valuer la connaissance et la ma\u00eetrise d\u2019une langue).<\/p>\n<figure id=\"attachment_242\" aria-describedby=\"caption-attachment-242\" style=\"width: 1160px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-242 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23.png\" alt=\"\" width=\"1160\" height=\"732\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23.png 1160w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-300x189.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-1024x646.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-768x485.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-65x41.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-225x142.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig23-350x221.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1160px) 100vw, 1160px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-242\" class=\"wp-caption-text\">Figure 23\u00a0: \u00c9chelle de connaissance et de ma\u00eetrise des langues du CECR.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Le CECR offre une base commune pour l\u2019\u00e9laboration de programmes de langues vivantes en Europe en permettant (1) de fixer des objectifs d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, (2) d\u2019organiser les curriculums, (3) de concevoir des manuels p\u00e9dagogiques et (4) de comparer des tests et des examens en diff\u00e9rentes langues en fournissant une base pour la reconnaissance mutuelle des certifications en langues afin de favoriser la mobilit\u00e9 \u00e9ducative et professionnelle. Il d\u00e9crit de mani\u00e8re assez pr\u00e9cise ce que les apprenants d\u2019une langue doivent apprendre, les comp\u00e9tences et les savoir-faire indispensables afin de pouvoir communiquer efficacement.<\/p>\n<p>Le CECR rompt avec la philosophie des mod\u00e8les ant\u00e9rieurs d\u2019apprentissage des langues en se d\u00e9tachant des quatre comp\u00e9tences traditionnellement vis\u00e9es, \u00e0 savoir\u00a0: (1) \u00e9couter, (2) parler, (3) lire et (4) \u00e9crire. Il trouve ses fondements, et ce n\u2019est pas purement cosm\u00e9tique ou une question de terminologie, dans l\u2019usage qui est fait de la langue dans la vie quotidienne. Les activit\u00e9s d\u2019apprentissage ne doivent donc plus viser des savoir-faire acad\u00e9miques, mais la ma\u00eetrise de modes de communication variables selon les contextes d\u2019utilisation et passant par\u00a0: (1) la r\u00e9ception, (2) la production, (3) l\u2019interaction et (4) la m\u00e9diation.<\/p>\n<p>La r\u00e9ception et la production s\u2019envisagent \u00e0 la fois dans la modalit\u00e9 orale (l\u2019\u00e9coute et le monologue de type argumentatif, par exemple) qu\u2019\u00e9crite (la lecture et l\u2019\u00e9criture), mais aussi dans une modalit\u00e9 audio-visuelle dans le cas de supports t\u00e9l\u00e9visuels. Dans ces deux cas, il s\u2019agit d\u2019activit\u00e9s solitaires n\u2019impliquant aucun partenaire contrairement \u00e0 l\u2019interaction qui implique au moins deux partenaires co-construisant un \u00e9change. La m\u00e9diation, quant \u00e0 elle, recouvre les actes impliquant une dimension sociale permettant de cr\u00e9er un espace d\u2019\u00e9change, de communication et de transmission d\u2019informations. Ainsi, pour chaque niveau de l\u2019\u00e9chelle de connaissance et de ma\u00eetrise (Figure 23), on peut d\u00e9cliner des objectifs \u00e0 atteindre pour chacun des modes de communication attestant de la ma\u00eetrise du niveau.<\/p>\n<figure id=\"attachment_396\" aria-describedby=\"caption-attachment-396\" style=\"width: 1368px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter wp-image-395 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a.png\" alt=\"\" width=\"1368\" height=\"1964\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a.png 1368w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-209x300.png 209w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-713x1024.png 713w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-768x1103.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-1070x1536.png 1070w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-65x93.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-225x323.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17a-350x502.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1368px) 100vw, 1368px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-396\" class=\"wp-caption-text\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-396 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b.png\" alt=\"\" width=\"1370\" height=\"648\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b.png 1370w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-300x142.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-1024x484.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-768x363.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-65x31.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-225x106.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab17b-350x166.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1370px) 100vw, 1370px\" \/> <em>Tableau 17\u00a0: Niveaux communs de comp\u00e9tences du CERC \u2013 \u00c9chelle globale (d\u2019apr\u00e8s le CERC, 2020).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<div>\n<h5>Focus 9\u00a0: le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles<\/h5>\n<\/div>\n<p>La Belgique, comme bon nombre de pays europ\u00e9ens, a repris les niveaux \u00e9tablis par le CERC pour les d\u00e9cliner en objectifs \u00e0 atteindre\u00a0 en fonction du niveau scolaire et du nombre d\u2019heures par semaine d\u00e9volu \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re. Le tableau qui suit r\u00e9sume ces objectifs pour l\u2019apprentissage de la 1<sup>\u00e8re<\/sup> langue \u00e9trang\u00e8re (pour une d\u00e9clinaison compl\u00e8te de ces objectifs pour les 2<sup>\u00e8me<\/sup> et 3<sup>\u00e8me<\/sup> langues \u00e9trang\u00e8res ainsi que pour l\u2019enseignement de qualification et l\u2019enseignement professionnel, le lecteur int\u00e9ress\u00e9 se r\u00e9f\u00e8rera aux documents officiels repris sur le site <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\">www.enseignement.be<\/a>).<\/p>\n<h6><\/h6>\n<figure id=\"attachment_414\" aria-describedby=\"caption-attachment-414\" style=\"width: 1368px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-414 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1.png\" alt=\"\" width=\"1368\" height=\"572\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1.png 1368w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-300x125.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-1024x428.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-768x321.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-65x27.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-225x94.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab18-1-350x146.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1368px) 100vw, 1368px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-414\" class=\"wp-caption-text\"><em>Tableau 18\u00a0: Niveaux attendus au terme de l\u2019enseignement obligatoire ordinaire en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n<p>Le niveau attendu au terme de la scolarit\u00e9 obligatoire est donc celui d\u2019un \u00ab utilisateur ind\u00e9pendant \u00bb capable de comprendre l\u2019essentiel d\u2019un texte complexe, concret ou abstrait ainsi qu\u2019une discussion sur des sujets familiers, de s\u2019exprimer de mani\u00e8re claire sur des sujets familiers, de se d\u00e9brouiller dans la plupart des situations rencontr\u00e9es en voyage et d\u2019exposer bri\u00e8vement une id\u00e9e ou un projet.\u00a0 Sans sur-interpr\u00e9ter ces objectifs, il est clair que la finalit\u00e9 des cours de langues modernes dans l\u2019enseignement obligatoire vise la communication et la capacit\u00e9 d\u2019\u00e9changer avec autrui. En ce sens, le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ne constitue pas une innovation par rapport aux 50 derni\u00e8res ann\u00e9es puisque ses objectifs \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 ceux affich\u00e9s par la SGAV, la m\u00e9thode active et l\u2019approche communicationnelle. Ce en quoi le r\u00e9f\u00e9rentiel innove, c\u2019est dans la proposition d\u2019une sorte de guide au travers d\u2019unit\u00e9s d\u2019acquis d\u2019apprentissage<a class=\"footnote\" title=\"Une unit\u00e9 d\u2019acquis d\u2019apprentissage (UAA) repr\u00e9sente un ensemble coh\u00e9rent d\u2019acquis d\u2019apprentissage (ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve sait, comprend et est capable de r\u00e9aliser au terme d\u2019un processus d\u2019apprentissage) susceptibles d\u2019\u00eatre \u00e9valu\u00e9s.\" id=\"return-footnote-240-6\" href=\"#footnote-240-6\" aria-label=\"Footnote 6\"><sup class=\"footnote\">[6]<\/sup><\/a> dont le contenu permet \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u2019exercer ses comp\u00e9tences en construction tout au long de son cursus de formation. Les notions-cl\u00e9s du processus d\u2019apprentissage\u00a0: connaissance, application et transfert.<\/p>\n<figure id=\"attachment_244\" aria-describedby=\"caption-attachment-244\" style=\"width: 984px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-244 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24.png\" alt=\"\" width=\"984\" height=\"706\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24.png 984w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24-300x215.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24-768x551.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24-65x47.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24-225x161.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/fig24-350x251.png 350w\" sizes=\"(max-width: 984px) 100vw, 984px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-244\" class=\"wp-caption-text\">Figure 24\u00a0: Dimensions de la progression au sein d\u2019une unit\u00e9 d\u2019acquis d\u2019apprentissage (d\u2019apr\u00e8s le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de la FWB, 2017).<\/figcaption><\/figure>\n<p>Ces trois dimensions sont en interaction dans le processus d\u2019apprentissage\u00a0; les connaissances n\u2019\u00e9tant pas ici un donn\u00e9 de base, mais se (re)construisant et se (re)configurant tout au long des activit\u00e9s par le biais de l\u2019application et du transfert. Au final, le processus d\u2019apprentissage vise un niveau \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb de la connaissance d\u00e9fini comme la capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser et expliquer ses connaissances et \u00e0 justifier les conditions dans lesquelles elles peuvent \u00eatre utilis\u00e9es. Concr\u00e8tement\u00a0: je sais quand je dois utiliser \u2018<em>since\u2019<\/em> ou\u00a0\u2018<em>for\u2019<\/em> en anglais pour signifier \u2018<em>depuis\u2019<\/em> et pourquoi je dois le faire. Comment y arriver ? Ni le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ni le CERC ne donnent de pistes m\u00e9thodologiques pr\u00e9cises \u00e0 ce sujet. Le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences compile des fiches au travers desquelles des activit\u00e9s et des supports sont propos\u00e9s pour chacune des dimensions et chacun des niveaux de comp\u00e9tence. Quant au CERC, outil europ\u00e9en rappelons-le, il n\u2019ambitionne pas de promouvoir une m\u00e9thodologie plut\u00f4t qu\u2019une autre. Il se veut \u00ab\u00a0<em>aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. C\u2019est pour cela qu\u2019il ne peut prendre position d\u2019un c\u00f4t\u00e9 ou de l\u2019autre dans les d\u00e9bats th\u00e9oriques actuels sur la nature de l\u2019acquisition des langues et sa relation \u00e0 l\u2019apprentissage\u00a0; pas plus qu\u2019il ne saurait pr\u00e9coniser une approche particuli\u00e8re de l\u2019enseignement<\/em> \u00bb (CERC, p. 21).<\/p>\n<h5>Question 24\u00a0: l\u2019enseignement scolaire des langues aujourd\u2019hui\u2026 pari gagn\u00e9 ?<\/h5>\n<p>En 1998, un slogan accompagnait, le D\u00e9cret portant sur \u00ab l\u2019organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la r\u00e8glementation de l\u2019enseignement \u00bb\u00a0: \u00ab Tous bilingue en 2001 \u00bb (au terme de la scolarit\u00e9 obligatoire). Pari gagn\u00e9 ? Pas vraiment ! Alors pourquoi de r\u00e9forme en r\u00e9forme, le m\u00eame constat d\u2019\u00e9chec ? Certes, depuis 1998, les choses ont chang\u00e9, la conception de l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re est pass\u00e9e d\u2019une vision formelle ax\u00e9e sur les connaissances \u00e0 une vision fonctionnelle bas\u00e9e sur des objectifs de communication. Les objectifs sont clairement d\u00e9finis, les seuils de comp\u00e9tences \u00e0 atteindre clairement \u00e9tablis, mais une question demeure\u00a0: concr\u00e8tement comment y arriver ? Car, au niveau des m\u00e9thodes, rien n\u2019est vraiment sugg\u00e9r\u00e9 dans le R\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences ou dans le CECR. Mais, en d\u00e9finitive, est-ce tant les m\u00e9thodes qui posent probl\u00e8me que la mani\u00e8re dont on con\u00e7oit le cours de langue \u00e9trang\u00e8re dans un cursus scolaire et le moment auquel il devient obligatoire dans ce m\u00eame cursus ? Si, en F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res est maintenant obligatoire \u00e0 dix ans au lieu de douze ant\u00e9rieurement, cela ne constitue pas une avanc\u00e9e majeure en termes de pr\u00e9cocit\u00e9 de l\u2019apprentissage. Le nombre d\u2019heures pass\u00e9es \u00e0 apprendre une langue reste anecdotique par rapport \u00e0 ce qu\u2019il devrait \u00eatre pour esp\u00e9rer une certaine efficacit\u00e9. Si on consid\u00e8re ces deux dimensions, <span style=\"text-decoration: underline\">pr\u00e9cocit\u00e9<\/span> et <span style=\"text-decoration: underline\">intensit\u00e9<\/span>, en les mettant en rapport avec le nombre de semaines d\u2019enseignement, le r\u00e9sultat est sans appel\u00a0: notre enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res commence toujours trop tard et est toujours trop peu intensif\u00a0!<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<figure id=\"attachment_684\" aria-describedby=\"caption-attachment-684\" style=\"width: 1650px\" class=\"wp-caption aligncenter\"><a href=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"wp-image-684 size-full\" src=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5.png\" alt=\"\" width=\"1650\" height=\"508\" srcset=\"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5.png 1650w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-300x92.png 300w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-1024x315.png 1024w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-768x236.png 768w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-1536x473.png 1536w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-65x20.png 65w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-225x69.png 225w, https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-content\/uploads\/sites\/16\/2022\/06\/tab19-5-350x108.png 350w\" sizes=\"(max-width: 1650px) 100vw, 1650px\" \/><\/a><figcaption id=\"caption-attachment-684\" class=\"wp-caption-text\"><em>Tableau 19\u00a0: Temps consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019une langue \u00e9trang\u00e8re dans l\u2019enseignement obligatoire.<\/em> <sup>1<\/sup> Sources\u00a0: Circulaire n\u00b0 5331 du 30\/06\/2015 Organisation de l\u2019enseignement maternel et primaire ordinaire ann\u00e9e scolaire 2015-2016 \u00a0et Circulaire n\u00b0 5352 du 23\/07\/2015 Circulaire g\u00e9n\u00e9rale relative \u00e0 l\u2019Organisation de l\u2019enseignement secondaire ordinaire et \u00e0 la Sanction des \u00e9tudes.<\/figcaption><\/figure>\n<p>Le nombre moyen d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe \u00e9tant de 25<a class=\"footnote\" title=\"Les minima et maxima varient selon les niveaux d\u2019enseignement (de 24 \u00e0 32), on consid\u00e9rera par facilit\u00e9 que la moyenne se situe r\u00e9guli\u00e8rement autour de 25 \u00e9l\u00e8ves par classe.\" id=\"return-footnote-240-7\" href=\"#footnote-240-7\" aria-label=\"Footnote 7\"><sup class=\"footnote\">[7]<\/sup><\/a>, si chaque \u00e9l\u00e8ve doit s\u2019exprimer au cours d\u2019une p\u00e9riode de cours, le temps pass\u00e9 \u00e0 parler et \u00e9changer en classe est r\u00e9duit \u00e0 peau de chagrin. Deux minutes dans le meilleur des cas, huit minutes sur une semaine, trois heures sur un an\u2026 dix-huit heures sur six ans, soit moins d\u2019une journ\u00e9e. Dans ces conditions, le meilleur enseignant du monde, arm\u00e9 de la meilleure volont\u00e9 du monde, ne peut arriver \u00e0 faire acqu\u00e9rir une langue \u00e9trang\u00e8re \u00e0 un enfant ! Enfin, si sur le papier, l\u2019enseignement a perdu la dimension essentiellement r\u00e9flexive et traductive qui a pr\u00e9valu au XX<sup>\u00e8me<\/sup> si\u00e8cle, l\u2019\u00e9valuation de la ma\u00eetrise des langues est quant \u00e0 elle toujours bien ax\u00e9e sur la traduction et le savoir m\u00e9talinguistique\u00a0; et la sanction de la \u00ab faute \u00bb de forme pr\u00e9vaut toujours sur l\u2019\u00e9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 fonctionnelle de la communication.\u00a0 Que l\u2019enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res s\u2019inscrive dans la continuit\u00e9 des politiques \u00e9ducatives ancestrales n\u2019est peut-\u00eatre pas une garantie de succ\u00e8s. Dans beaucoup de domaines, et on ne voit pas pourquoi l\u2019apprentissage des langues ferait exception, reproduire les m\u00eames comportements en esp\u00e9rant que le r\u00e9sultat va changer n\u2019a jamais \u00e9t\u00e9 une strat\u00e9gie payante !<\/p>\n<div>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<\/div>\n<hr class=\"before-footnotes clear\" \/><div class=\"footnotes\"><ol><li id=\"footnote-240-1\">Par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0Enseignement direct de la langue anglaise\u00a0\u00bb (1904\u00a0)\u00a0; \u00ab\u00a0English reader with conversation exercises\u00a0\u00bb (1903), \u00ab\u00a0English reader for beginners in the higher forms\u00a0\u00bb (\u00e9tude de la seconde langue dans les sections B et D du second cycle, 1908). <a href=\"#return-footnote-240-1\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 1\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-2\">Il faut entendre \u00ab\u00a0traditionnel\u00a0\u00bb dans le sens \u00ab\u00a0habituel\u00a0\u00bb. <a href=\"#return-footnote-240-2\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 2\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-3\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=24737&amp;navi=295 <a href=\"#return-footnote-240-3\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 3\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-4\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=28280 <a href=\"#return-footnote-240-4\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 4\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-5\">Bri\u00e8vement, les objectifs g\u00e9n\u00e9raux de l\u2019enseignement sont\u00a0: 1.\u00a0promouvoir la confiance en soi et le d\u00e9veloppement personnel\u00a0; 2. amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 s\u2019approprier les savoirs et acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences lui permettant de prendre une place active dans la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; 3.\u00a0pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 devenir des citoyens responsables\u00a0; 4.\u00a0assurer l\u2019\u00e9mancipation sociale de tous et l\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances. <a href=\"#return-footnote-240-5\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 5\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-6\">Une unit\u00e9 d\u2019acquis d\u2019apprentissage (UAA) repr\u00e9sente un ensemble coh\u00e9rent d\u2019acquis d\u2019apprentissage (ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve sait, comprend et est capable de r\u00e9aliser au terme d\u2019un processus d\u2019apprentissage) susceptibles d\u2019\u00eatre \u00e9valu\u00e9s. <a href=\"#return-footnote-240-6\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 6\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-240-7\">Les minima et maxima varient selon les niveaux d\u2019enseignement (de 24 \u00e0 32), on consid\u00e9rera par facilit\u00e9 que la moyenne se situe r\u00e9guli\u00e8rement autour de 25 \u00e9l\u00e8ves par classe. <a href=\"#return-footnote-240-7\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 7\">&crarr;<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":12,"menu_order":2,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-240","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":235,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/240"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":29,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/240\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":831,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/240\/revisions\/831"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/235"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/240\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=240"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=240"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=240"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=240"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}