{"id":255,"date":"2022-06-16T14:41:29","date_gmt":"2022-06-16T12:41:29","guid":{"rendered":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/?post_type=chapter&p=255"},"modified":"2023-01-18T15:09:20","modified_gmt":"2023-01-18T14:09:20","slug":"lenseignement-bilingue-est-il-efficace","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/chapter\/lenseignement-bilingue-est-il-efficace\/","title":{"raw":"5.4. L'enseignement bilingue est-il efficace ?","rendered":"5.4. L’enseignement bilingue est-il efficace ?"},"content":{"raw":"
\r\n\r\nComme nous l'avons vu dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, le bilinguisme scolaire concerne en g\u00e9n\u00e9ral deux cat\u00e9gories bien distinctes d'\u00e9l\u00e8ves\u00a0: (1) les enfants dont la langue maternelle est la langue dominante de la communaut\u00e9 (par exemple\u00a0: le cas des \u00e9l\u00e8ves apprenant une L2<\/sub> par immersion) et (2) les enfants dont la langue maternelle est minoritaire dans la communaut\u00e9 (par exemple\u00a0: les enfants issus de l'immigration). D\u00e8s lors, quand on parle d'efficacit\u00e9 de l'enseignement bilingue, il est important de distinguer ces deux situations.\r\n\r\nUne des diff\u00e9rences fondamentales entre ces deux situations r\u00e9side dans le fait que, dans le premier cas, les parents des enfants de L1<\/sub> dominante ont fait le choix d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 de l'\u00e9ducation bilingue et choisi la langue seconde \u00e0 laquelle leur enfant allait \u00eatre expos\u00e9, alors que dans le second cas, celui des enfants de L1<\/sub> minoritaire, le choix de la L2<\/sub> est de facto<\/em> limit\u00e9 \u00e0 celui de la langue de la communaut\u00e9 d'accueil, autrement dit, la langue dominante.\r\n

Le cas de l'immersion scolaire et des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> dominante<\/h1>\r\nAvant d'aller plus loin, il est important de distinguer deux concepts souvent confondus quand on parle d'apprentissage scolaire des langues\u00a0: l'immersion<\/strong> et la submersion<\/strong>. Comme nous l'avons longuement d\u00e9crit dans la section pr\u00e9c\u00e9dente, l'immersion recouvre une s\u00e9rie de pratiques p\u00e9dagogiques consistant \u00e0 utiliser une langue \u00e9trang\u00e8re dans un contexte bien pr\u00e9cis comme m\u00e9dium d'enseignement. Dans le cas de l'immersion, \u00e0 l\u2019entame du cursus scolaire, tous les \u00e9l\u00e8ves ont la m\u00eame ignorance de L2<\/sub> et progressent donc ensemble dans celle-ci. Dans le cas de la submersion, un ou plusieurs \u00e9l\u00e8ves int\u00e8grent un cursus en L2<\/sub>, langue d'enseignement dont les autres \u00e9l\u00e8ves de la classe sont majoritairement natifs. C'est le cas notamment des enfants issus de l'immigration, mais \u00e9galement celui d'enfants francophones qui int\u00e8grent des \u00e9coles n\u00e9erlandophones dans la r\u00e9gion de Bruxelles ou dans les communes proches de la fronti\u00e8re linguistique.\r\n
<\/h6>\r\n[caption id=\"attachment_850\" align=\"aligncenter\" width=\"1656\"]\"\"<\/a> Tableau 22\u00a0: Diff\u00e9rences entre immersion contr\u00f4l\u00e9e et submersion telles qu\u2019elles sont pratiqu\u00e9es en Belgique francophone.[\/caption]\r\n\r\nDepuis 1965 et les premi\u00e8res exp\u00e9riences d'immersion linguistique men\u00e9es au Canada avec des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> anglaise, les \u00e9tudes sur l'efficacit\u00e9 de la p\u00e9dagogie immersive se sont multipli\u00e9es, au Canada bien s\u00fbr, mais \u00e9galement au Japon, en Espagne, aux \u00c9tats-Unis ou encore en Belgique pour ne citer que ces pays (Paradis, Genesee & Crago, 2021). Elles portent principalement sur le d\u00e9veloppement du langage oral et \u00e9crit en L1<\/sub> et en L2<\/sub>, ainsi que sur les comp\u00e9tences d\u00e9velopp\u00e9es dans les disciplines non linguistiques.\r\n
\r\n
Focus 10\u00a0: les comp\u00e9tences orales en L1<\/sub><\/h5>\r\n<\/div>\r\nLes r\u00e9sultats des \u00e9tudes men\u00e9es dans diff\u00e9rents pays montrent que l'introduction d'une L2<\/sub> via un cursus scolaire ne retarde ni n'impacte le d\u00e9veloppement de la compr\u00e9hension et de la production de L1<\/sub> (on verra notamment Comblain, 1998, 2004\u00a0; Nicolay et al.<\/em>, 2006\u00a0; Cunningham & Graham, 2000 \u00a0; Baker, 2014). Dans certains cas, les comp\u00e9tences en L1<\/sub> peuvent m\u00eame \u00eatre sup\u00e9rieures \u00e0 celles d'\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re et totale dans cette L1<\/sub>. Ce constat n\u2019est pas surprenant si on consid\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves, bien que totalement ou partiellement immerg\u00e9s dans une L2<\/sub> durant le temps scolaire, sont expos\u00e9s \u00e0 leur L1<\/sub> \u00e0 l'ext\u00e9rieur de l'\u00e9cole (famille, amis, m\u00e9dias, etc.). En Belgique, il a cependant d\u00fb \u00eatre \u00e9galement confirm\u00e9 par des \u00e9tudes scientifiques rigoureuses afin de rassurer parents, enseignants et politiques engag\u00e9s dans la construction des programmes d'immersion. En effet, une des craintes des parents lorsque le projet d'inscrire leur enfant dans un programme immersif se concr\u00e9tise est celle de l'impact que cela aura sur le d\u00e9veloppement de la langue maternelle, qui est, rappelons-le, la langue dominante et v\u00e9hiculaire de la soci\u00e9t\u00e9. Nous nous centrerons, dans cette section, uniquement sur la langue orale. La question de la langue maternelle \u00e9crite sera abord\u00e9e plus loin.\r\n\r\nLorsque le premier programme d'immersion linguistique a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 Li\u00e8ge en 1989, cette question a \u00e9t\u00e9 pos\u00e9e tant par les parents que par les autorit\u00e9s scolaires et politiques. \u00c0 l'\u00e9poque, tr\u00e8s peu de publications scientifiques portaient sur l'immersion linguistique, ses avantages et ses inconv\u00e9nients potentiels. Le seul recul que nous avions \u00e9tait celui de Lambert et Tucker (1972), publication en langue anglaise portant sur des enfants anglophones immerg\u00e9s en fran\u00e7ais. Une question qui \u00e9tait sur toutes les l\u00e8vres alors\u00a0: \u00ab et si ce n'\u00e9tait pas la m\u00eame chose pour des enfants francophones immerg\u00e9s en anglais ? \u00bb. \u00c0 priori, il n'y avait scientifiquement aucune raison de penser que ce serait le cas, mais il fallait le prouver\u00a0; ce qui a \u00e9t\u00e9 fait par Comblain et Rondal (1991). Une cohorte de 25 enfants francophones immerg\u00e9s en anglais a \u00e9t\u00e9 suivie pendant deux ans et compar\u00e9e \u00e0 25 enfants monolingues francophones. Les comp\u00e9tences phonologiques, lexicales et grammaticales des enfants ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9es r\u00e9guli\u00e8rement. Au terme de deux ans d'immersion anglaise, les phon\u00e8mes fran\u00e7ais produits par les enfants sont rest\u00e9s parfaitement stables tant au point de vue r\u00e9ceptif que productif. Le stock lexical \u00e9tait \u00e9galement \u00e9quivalent dans les deux groupes d'enfants. Au niveau grammatical, au terme des deux ans d'immersion, on a constat\u00e9 que les enfants immerg\u00e9s avaient des r\u00e9sultats aux tests sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux des enfants non-immerg\u00e9s, et ce particuli\u00e8rement pour la compr\u00e9hension des \u00e9nonc\u00e9s complexes telles que les doubles n\u00e9gations particuli\u00e8rement difficiles \u00e0 comprendre pour un enfant francophone. Cela peut s'expliquer par un ph\u00e9nom\u00e8ne d'influence inter-langues (cf. Chapitre 3)\u00a0; la fr\u00e9quence d'utilisation de la double n\u00e9gation en anglais ayant potentiellement un effet facilitateur sur la production et la compr\u00e9hension de cette structure en fran\u00e7ais.\r\n\r\nEnfin, pour clore ce point, on pourrait se demander si le fait de suivre une immersion totale ou partielle joue un r\u00f4le dans les performances langagi\u00e8res en L1<\/sub>. Comme nous l'avons vu, les enfants inscrits dans un programme d'immersion pr\u00e9coce totale ne sont expos\u00e9s \u00e0 L1<\/sub> que par le biais de la famille et de l'environnement extrascolaire contrairement aux enfants en immersion partielle qui b\u00e9n\u00e9ficient d'un soutien linguistique en langue maternelle au sein de l'\u00e9tablissement scolaire. Aucune \u00e9cole d'immersion totale n'existant en Belgique, les donn\u00e9es dont nous disposons \u00e0 ce sujet sont indirectes et proviennent de recherches men\u00e9es dans le cadre des exp\u00e9riences d'immersion au Canada (Cziko et al<\/em>., 1977\u00a0; Genesee, 1978, 1981). Ces diff\u00e9rentes \u00e9tudes mettent en \u00e9vidence que, quel que soit le programme d'immersion, les \u00e9l\u00e8ves ont des performances \u00e9quivalentes aux tests de L1<\/sub> au terme de la scolarit\u00e9 \u00e9l\u00e9mentaire. De tels r\u00e9sultats sont confirm\u00e9s par Bostowick (2001) avec des \u00e9l\u00e8ves japonais immerg\u00e9s en langue anglaise. En conclusion de ce point, il appara\u00eet que, pour autant que les enfants soient natifs d'une langue dominante dans la communaut\u00e9, aucun impact n\u00e9gatif de l'immersion sur leurs comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L1<\/sub> n'est observ\u00e9 et ce quel que soit le type d'immersion pratiqu\u00e9 (Paradis et al.<\/em>, 2021).\r\n
\r\n
\u00a0Focus 11\u00a0: les comp\u00e9tences orales en L2<\/sub><\/h5>\r\n<\/div>\r\nConcernant la ma\u00eetrise de L2<\/sub>,\u00a0 les \u00e9tudes vont \u00e9galement toutes dans le m\u00eame sens (on verra notamment Lambert & Tucker, 1972 concernant les r\u00e9sultats de la premi\u00e8re exp\u00e9rience canadienne, Comblain, 1998, 2004, pour les r\u00e9sultats de la premi\u00e8re exp\u00e9rience belge\u00a0ou encore Paradis et al.<\/em> 2021 pour une revue d'\u00e9tudes men\u00e9es au Japon) en mettant en \u00e9vidence l\u2019efficacit\u00e9 des programmes d'immersion pour l'apprentissage d'une L2<\/sub>. Cependant, si les performances des enfants en immersion sont largement sup\u00e9rieures \u00e0 celles d'enfants ayant appris une L2<\/sub> par une m\u00e9thode plus conventionnelle, il faut garder \u00e0 l'esprit qu'elles n'\u00e9galent pas celles d'enfants natifs de L2<\/sub> du m\u00eame \u00e2ge, et ce m\u00eame apr\u00e8s 11 ou 12 ans de scolarit\u00e9 immersive (Genesee, 2004\u00a0; Lyster, 2007). En effet, au terme de l'immersion, on constate certaines difficult\u00e9s r\u00e9siduelles dans la ma\u00eetrise des aspects formels de la langue de m\u00eame que dans la ma\u00eetrise des diff\u00e9rents registres de la langue (par exemple\u00a0: variation en fonction du type d'interlocuteur, du degr\u00e9 de familiarit\u00e9, etc.). Turnbull et collaborateurs (1998) ont analys\u00e9 les r\u00e9sultats des programmes d\u2019immersion dans la r\u00e9gion de Calgary en se rapportant aux comp\u00e9tences communicatives d\u00e9finies par Hymes (1972, reprises et compl\u00e9t\u00e9es par Canale et Swain, 1982) d\u00e9finissant quatre comp\u00e9tences de base n\u00e9cessaires pour communiquer efficacement dans une communaut\u00e9 linguistique donn\u00e9e, \u00e0 savoir\u00a0:\r\n
<\/h6>\r\n[caption id=\"attachment_615\" align=\"aligncenter\" width=\"2102\"]\"\"<\/a> Tableau 23\u00a0: Comp\u00e9tences communicationnelles des enfants ayant suivi un parcours immersif<\/em>.[\/caption]\r\n
Question 25\u00a0: combien de temps faut-il fr\u00e9quenter l'enseignement bilingue pour qu'il soit efficace ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nAu tout d\u00e9but de ce chapitre, nous avons expos\u00e9 les probl\u00e8mes majeurs de l'enseignement traditionnel des langues rendant celui-ci peu efficace. En d\u00e9crivant les diff\u00e9rents types d'\u00e9ducation bilingue, nous avons montr\u00e9 qu'il est possible de concevoir un enseignement des langues moins traductif et r\u00e9flexif que celui dispens\u00e9 via des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques conventionnelles. Nous avons \u00e9galement montr\u00e9 qu'il existe des m\u00e9thodes d'apprentissage plus pr\u00e9coces et plus intensives que celles qui ont cours dans l'enseignement traditionnel monolingue. Cependant, nous n'avons pas encore r\u00e9pondu \u00e0 une question importante et que beaucoup de parents se posent lorsqu'ils inscrivent leur enfant dans un enseignement immersif\u00a0: \u00ab\u00a0combien de temps faut-il pour que cela soit efficace ?\u00a0\u00bb ou encore \u00ab\u00a0si j'inscris mon enfant dans un programme d'immersion tardive, cela aura-t-il la m\u00eame efficacit\u00e9 qu'une immersion pr\u00e9coce ?\u00a0\u00bb. Les questions du temps et de l'intensit\u00e9 sont en fait complexes, et aucune r\u00e9ponse simple ne peut y \u00eatre apport\u00e9e d'autant plus que les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant un enseignement immersif pr\u00e9coce sont confront\u00e9s bien plut t\u00f4t et de mani\u00e8re plus intensive \u00e0 une L2<\/sub> que les apprenants traditionnels de telle sorte que les effets de la pr\u00e9cocit\u00e9 et ceux de l'intensit\u00e9 d'exposition sont difficilement distinguables.\r\n\r\nLa plupart des \u00e9tudes men\u00e9es au Canada dans les ann\u00e9es 1970-1980 sur les premi\u00e8res exp\u00e9riences d'immersion montrent que\u00a0 plus l\u2019enseignement immersif est pr\u00e9coce (d\u00e9butant d\u00e8s la maternelle), intensif (immersion totale) et long (s\u2019\u00e9tendant sur toute la dur\u00e9e de la scolarit\u00e9 obligatoire) et plus il est linguistiquement efficace (on verra Weschel et al.<\/em>, 1996 pour une compilation de recherches \u00e0 ce sujet). Cependant, dans une \u00e9tude de 1981, Genesee pr\u00e9cise et relativise cette affirmation en comparant les performances en fran\u00e7ais L2<\/sub> d'enfants anglophones ayant suivi\u00a0: (1) un programme d'immersion totale pr\u00e9coce depuis la maternelle, (2) un programme d'immersion tardive depuis la 6\u00e8me<\/sup> primaire, et (3) un programme d'immersion tardive depuis la 1\u00e8re<\/sup> secondaire. Les deux groupes d'immersion tardive avaient \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9s au fran\u00e7ais L2<\/sub> depuis l'\u00e9cole maternelle \u00e0 raison de 30 minutes par jour. Des \u00e9preuves de compr\u00e9hension et de production orales et \u00e9crites ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es aux trois groupes d'enfants ainsi qu'\u00e0 des enfants anglophones suivant un enseignement traditionnel du fran\u00e7ais et \u00e0 des enfants francophones natifs. Sans surprise, les trois groupes en immersion obtiennent de meilleures performances en fran\u00e7ais L2<\/sub> que le groupe anglophone ayant suivi un enseignement traditionnel du fran\u00e7ais. Ce qui est plus inattendu ce sont les performances des enfants du groupe 3 (immersion tardive en secondaire) qui lors des \u00e9valuations faites en 2\u00e8me<\/sup>, 3\u00e8me<\/sup> et 4\u00e8me<\/sup> secondaires ont des performances en fran\u00e7ais tr\u00e8s proches de celles du groupe d'enfants ayant suivi une scolarit\u00e9 en immersion totale pr\u00e9coce. Genesee interpr\u00e8te ces r\u00e9sultats comme \u00e9tant l\u2019illustration, d'une part, que la notion de p\u00e9riode critique n'est pas n\u00e9cessairement pertinente pour l'apprentissage d'une seconde langue et, d'autre part, que le fait que les enfants plus \u00e2g\u00e9s abordent un enseignement en immersion avec davantage de comp\u00e9tences cognitives, d'exp\u00e9rience scolaire et de maturit\u00e9 n'est pas \u00e0 n\u00e9gliger dans ce type de m\u00e9thodologie. Cependant, et comme le soulignait Genesee lui-m\u00eame, cette \u00e9tude, ainsi que d'autres ayant mis en avant des r\u00e9sultats similaires, p\u00e8chent par la nature m\u00eame des \u00e9preuves propos\u00e9es aux enfants. Ces derni\u00e8res visent principalement les connaissances grammaticales et lexicales des enfants pour lesquelles on peut raisonnablement supposer que les \u00e9l\u00e8ves les plus \u00e2g\u00e9s feront de rapides progr\u00e8s. Il aurait \u00e9t\u00e9 int\u00e9ressant d'avoir davantage d'informations sur les comp\u00e9tences communicationnelles et sociolinguistiques de ces enfants afin de pouvoir affirmer ou infirmer la totale \u00e9quivalence des performances. Sans ce type d\u2019\u00e9tude, il est impossible d\u2019affirmer ou d\u2019infirmer le fait qu\u2019en fin de scolarit\u00e9 secondaire les r\u00e9sultats d\u2019une immersion tardive \u00e9quivalent \u00e0 ceux d\u2019une immersion pr\u00e9coce.\r\n
\r\n
Question 26\u00a0: commencer \u00e0 apprendre \u00e0 lire en L2<\/sub> peut-il \u00eatre un frein \u00e0 l'apprentissage de la lecture en L1<\/sub> ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLe principe m\u00eame de l'immersion scolaire pr\u00e9coce telle qu'illustr\u00e9e dans les Figures 26 et 27 suppose que l'apprentissage du langage \u00e9crit d\u00e9bute par la langue d'enseignement, c'est-\u00e0-dire L2<\/sub> ce qui n'est pas anodin et m\u00e9rite qu'on s'y attarde.\r\n\r\nDepuis la fin des ann\u00e9es 1970, de nombreuses recherches ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur l'acquisition du langage \u00e9crit dans le cadre de l'enseignement par immersion. Elles sont principalement motiv\u00e9es par le souci de d\u00e9terminer les effets potentiels de ce type d'enseignement sur les apprentissages scolaires des enfants.\r\n\r\nLa plupart des \u00e9tudes men\u00e9es au Qu\u00e9bec sur des \u00e9l\u00e8ves anglophones fr\u00e9quentant un enseignement immersif total en fran\u00e7ais L2<\/sub> sans soutien scolaire en anglais L1<\/sub> rapportent, qu\u2019en d\u00e9but de la scolarisation, la connaissance des mots anglais ainsi que la compr\u00e9hension \u00e0 la lecture dans cette m\u00eame langue sont inf\u00e9rieures \u00e0 ce qui est attendu sur la base du niveau scolaire (Genesee, 1978b\u00a0; Swain & Lapkin, 1982). Cependant, dans l'ann\u00e9e ou les deux ans qui suivent, les performances rejoignent celles d'enfants monolingues scolaris\u00e9s en anglais. Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent, d\u2019une part, que les habilet\u00e9s acquises en fran\u00e7ais L2<\/sub> peuvent se transf\u00e9rer en anglais L1<\/sub> et inversement (Genesee & Jared, 2008) et, d'autre part, que les comp\u00e9tences de lecture en L1<\/sub> peuvent \u00e9galement \u00eatre influenc\u00e9es par les exp\u00e9riences de lecture faites en dehors de l'\u00e9cole (Romney et al.<\/em>, 1995).\r\n\r\nEn 2001, Turnbull et collaborateurs ont \u00e9valu\u00e9 les comp\u00e9tences en anglais (L1<\/sub>) d'enfants immerg\u00e9s en fran\u00e7ais (L2<\/sub>). Les \u00e9preuves de lecture et d'orthographe utilis\u00e9es \u00e9taient construites sur la base des programmes scolaires et des attentes au terme de la 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire (Grade 3 dans le syst\u00e8me canadien). Leurs r\u00e9sultats montrent clairement que les performances en anglais \u00e9crit (lecture et orthographe) des enfants immerg\u00e9s en fran\u00e7ais sont \u00e9quivalentes, voire sup\u00e9rieures, \u00e0 ce qui est attendu sur la base du niveau scolaire pour un enfant monolingue anglophone. Ces observations sont confirm\u00e9es par Turnbull et collaborateurs (2003) avec des \u00e9l\u00e8ves de 6\u00e8me<\/sup> primaire dont les performances en lecture en anglais sont sup\u00e9rieures \u00e0 celles d'\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un enseignement monolingue anglophone traditionnel.\r\n\r\nPlus pr\u00e8s de nous, des \u00e9tudes similaires ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur des \u00e9l\u00e8ves francophones de la r\u00e9gion li\u00e9geoise fr\u00e9quentant un enseignement immersif partiel en anglais ou en n\u00e9erlandais. En 2009, Nicolay et collaborateurs ont r\u00e9alis\u00e9 une \u00e9tude comparative sur 97 enfants fr\u00e9quentant un enseignement primaire immersif en anglais de type \u201875\u00a0%-25\u00a0%\u2019 et 96 enfants fr\u00e9quentant un enseignement monolingue traditionnel. De la 2\u00e8me<\/sup> \u00e0 la 6\u00e8me<\/sup> primaire, les performances en lecture et en orthographe des enfants ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9es avec des \u00e9preuves classiques de lecture\/\u00e9criture de mots et de pseudomots[footnote]Un pseudomot est une stimulation orale ou \u00e9crite sans signification construite sur la base des r\u00e8gles de combinaisons des sons ou des lettres dans une langue donn\u00e9e de telle mani\u00e8re qu\u2019il ressemble \u00e0 un mot existant.[\/footnote] variant sur le degr\u00e9 de convergence de la correspondance 'graph\u00e8me-phon\u00e8me' dans les deux langues (des graph\u00e8mes se lisant de la m\u00eame mani\u00e8re dans les deux langues, de mani\u00e8re diff\u00e9rente ou \u00e9tant propres \u00e0 chaque langue). Si les performances en fran\u00e7ais des enfants de 2\u00e8me<\/sup> primaire immerg\u00e9s apprenant \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire en anglais sont initialement inf\u00e9rieures \u00e0 celles des enfants scolaris\u00e9s en fran\u00e7ais et apprenant \u00e0 lire en fran\u00e7ais, on constate que d\u00e8s la 3\u00e8me<\/sup> primaire les performances en lecture sont \u00e9quivalentes dans les deux groupes et qu'elles tendent \u00e0 s'\u00e9galiser en orthographe. Les erreurs orthographiques encore pr\u00e9sentes concernent principalement les mots dont les phon\u00e8mes s'\u00e9crivent diff\u00e9remment dans les deux langues (par exemple\u00a0: 'bouche' \u00e9crit 'bush') et les mots contenant des correspondances \u2018phon\u00e8mes-graph\u00e8mes\u2019 propres au fran\u00e7ais (par exemple\u00a0: -eau \/o\/ de \u2018oiseau\u2019). \u00c0 l\u2019issue de la scolarit\u00e9 primaire, les performances des deux groupes sont \u00e9quivalentes tant en lecture qu'en orthographe. Au terme de cette \u00e9tude, Nicolay et collaborateurs concluent que l'apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue opaque telle que l'anglais n'a pas d'impact n\u00e9gatif \u00e0 long terme sur l'apprentissage ult\u00e9rieur du code orthographique en fran\u00e7ais. Notons que les erreurs r\u00e9sultant de l\u2019utilisation de la correspondance \u2018graph\u00e8me-phon\u00e8me' de L2<\/sub> pour lire en L1<\/sub> ou inversement disparaissent avec la pratique de la lecture et de l'\u00e9criture. Elles s'expliquent probablement par le fait qu'il faut un certain temps \u00e0 l'enfant pour apprendre et comprendre que les mots qui s'\u00e9crivent de la m\u00eame mani\u00e8re peuvent se prononcer de mani\u00e8re diff\u00e9rente.\r\n\r\nExemple<\/strong>\u00a0: le mot 'table' se prononce \/tabl\/ s'il est lu en fran\u00e7ais et \/te\u026ab\u0259l\/ s'il est lu en anglais.\r\n\r\nd\u2019Otreppe de\u00a0Bouvette (2019) et Stassen (2019) confirment ces conclusions sur des enfants francophones immerg\u00e9s en anglais ou en n\u00e9erlandais dans un syst\u00e8me immersif \u201850\u00a0%-50\u00a0%\u2019.\r\n\r\nEnfin, avant de clore cette question, il est important de noter que les comparaisons faites entre l'immersion pr\u00e9coce totale et l'immersion pr\u00e9coce partielle, d'une part, et l'immersion pr\u00e9coce (d\u00e9butant en maternelle) et l'immersion d\u00e9cal\u00e9e (d\u00e9butant en primaire) d'autre part, ne mettent en \u00e9vidence aucun avantage en reconnaissance de mots ou en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture en L1<\/sub> dans les programmes proposant davantage de temps d'enseignement dans cette L1<\/sub> (Genesee, 2004). Pr\u00e9cisons n\u00e9anmoins que dans toutes ces \u00e9tudes, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient appari\u00e9s sur la base du niveau socio-\u00e9conomique et avaient, selon le principe de l'immersion scolaire, une L1<\/sub> majoritaire (langue de la communaut\u00e9 de vie). La situation est donc totalement diff\u00e9rente de celle des enfants issus de l'immigration de L1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> majoritaire, c\u2019est-\u00e0-dire la langue de la communaut\u00e9 de vie (cf. Section 5.4.2.). Cette distinction entre les deux situations permet de comprendre toute la diff\u00e9rence qui existe entre des enfants suivant un enseignement par immersion contr\u00f4l\u00e9 en L2<\/sub> et L1<\/sub> et les enfants submerg\u00e9s dans un enseignement monolingue uniquement dispens\u00e9 en L2<\/sub>. Dans le premier cas, l'apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue majoritaire autre que la langue maternelle, majoritaire elle aussi, ne constitue ni un frein ni un obstacle \u00e0 celui-ci. Dans le second cas, l'apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue majoritaire autre que la langue maternelle, elle minoritaire, doit \u00eatre encadr\u00e9 et accompagn\u00e9 d'une stimulation du langage oral et du langage \u00e9crit en L2<\/sub>.\r\n
\r\n
Question 27\u00a0: que peut-on dire des performances en lecture dans la langue-cible des enfants scolaris\u00e9s en immersion ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nCette question se subdivise en r\u00e9alit\u00e9 en deux parties\u00a0:\r\n
    \r\n \t
  1. quelles sont les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s dans une L2<\/sub> comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves recevant un enseignement classique de cette L2<\/sub> en tant que langue \u00e9trang\u00e8re ?<\/li>\r\n \t
  2. quelles sont les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s en L2<\/sub> comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves monolingues natifs de cette langue ?<\/li>\r\n<\/ol>\r\nLa r\u00e9ponse \u00e0 la premi\u00e8re question est assez claire\u00a0: quelle que soit la forme d'immersion, totale ou partielle, pr\u00e9coce ou tardive, les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant ce type d'enseignement sont plus performants en reconnaissance de mots et en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture dans la langue-cible que les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant un enseignement traditionnel des langues \u00e9trang\u00e8res (Genesee & Jared, 2008).\r\n\r\nLa r\u00e9ponse \u00e0 la seconde question est un peu plus complexe et nuanc\u00e9e. Un certain nombre de recherches pointent un d\u00e9calage dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de l'apprentissage entre les performances en lecture en L2<\/sub> des enfants immerg\u00e9s et celles des enfants monolingues L2<\/sub>, notamment une moindre ind\u00e9pendance dans le processus et les activit\u00e9s de lecture (Geva & Clifton, 1994) ou encore une difficult\u00e9 \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 des questions de d\u00e9tails sur un texte alors que le sens g\u00e9n\u00e9ral est compris (Cashion & Eagan, 1990). Interrog\u00e9s sur ces difficult\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves de fin de scolarit\u00e9 primaire les attribuent principalement au peu d'opportunit\u00e9s de pratiquer la lecture en L2<\/sub> en dehors de l'\u00e9cole, mais \u00e9galement \u00e0 un lexique moins bien fourni dans cette langue (on verra notamment Romney et al.<\/em>, 1995 ou encore Genesee, 1981).\r\n
    \r\n
    Question 28\u00a0: quel est le niveau comp\u00e9tence dans les autres disciplines ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nComme nous avons pu le constater dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, les \u00e9tudes sur l'efficacit\u00e9 linguistique de la p\u00e9dagogie immersive sont nombreuses. A contrario, peu d'\u00e9tudes portent sur les savoirs disciplinaires (comme les sciences, les math\u00e9matiques, la g\u00e9ographie, etc.). La raison, du moins en Belgique francophone, r\u00e9side sans doute en partie dans le fait que ces savoirs sont sanctionn\u00e9s par des examens de fin d'ann\u00e9e ou de fin de cycle scolaire. En effet, un des principes de base de l'immersion dans notre pays est que les \u00e9l\u00e8ves doivent satisfaire aux exigences des \u00e9valuations externes certificatives[footnote]Certificat d'\u00c9tudes de Base \u2013 CEB \u2013 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de scolarit\u00e9 primaire et portant sur le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques et l'\u00e9veil. Certificat d'\u00c9tudes du 1er<\/sup> degr\u00e9 \u2013 CE1D -\u00a0 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de 2\u00e8me<\/sup> secondaire et portant sur le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques, les langues modernes et les sciences. Le Certificat d'Enseignement secondaire Sup\u00e9rieur \u2013 CESS \u2013 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de 6\u00e8me<\/sup> secondaire et portant sur la ma\u00eetrise d'une ou plusieurs comp\u00e9tences des disciplines de fran\u00e7ais et d'histoire. Source\u00a0: http:\/\/enseignement.be\/index.php?page=26245&navi=2032[\/footnote]. Ces \u00e9preuves sont pr\u00e9sent\u00e9es en fran\u00e7ais, langue officielle d'enseignement dans les \u00e9coles de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, et ce quelle que soit la discipline \u00e9valu\u00e9e. Il semble logique de consid\u00e9rer, sans autre forme de proc\u00e9dure, que la r\u00e9ussite des \u00e9preuves certificatives atteste de la ma\u00eetrise de la mati\u00e8re vue en L2<\/sub> et du transfert des concepts en L1<\/sub>.\r\n\r\nCe raisonnement est sans doute un peu rapide et la question m\u00e9rite qu'on s'y arr\u00eate. C'est ce qu'ont fait Babault et Markey (2011) en \u00e9tudiant la compr\u00e9hension d'un cours de sciences physiques portant sur les diff\u00e9rents \u00e9tats de l'eau chez des \u00e9l\u00e8ves de 5\u00e8me<\/sup> primaire inscrits dans un programme d'immersion \u201850\u00a0%-50\u00a0%\u2019 (fran\u00e7ais L1<\/sub> \u2013 n\u00e9erlandais L2<\/sub>) depuis la premi\u00e8re primaire. Apr\u00e8s un rappel lexical des termes li\u00e9s aux \u00e9tats de l'eau (par exemple\u00a0: glace, vapeur) et au passage d'un \u00e9tat \u00e0 l'autre (par exemple\u00a0: \u00e9vaporer, condenser, geler), le cours donn\u00e9 en n\u00e9erlandais reposait principalement sur des exp\u00e9riences physiques illustrant le passage d'un \u00e9tat \u00e0 l'autre. Au terme de la le\u00e7on, les \u00e9l\u00e8ves devaient remplir une fiche r\u00e9capitulative des exp\u00e9riences et participer \u00e0 deux entretiens (un en fran\u00e7ais et l'autre en n\u00e9erlandais) sur ces m\u00eames exp\u00e9riences. Si les performances de rappel du contenu des exp\u00e9riences sont semblables chez les \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s en n\u00e9erlandais et chez les \u00e9l\u00e8ves monolingues francophones ayant suivi le cours en fran\u00e7ais, Babault et Markey rel\u00e8vent que les scores des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s sont moins bons que ceux des \u00e9l\u00e8ves monolingues lorsqu'il s'agit d'expliquer des ph\u00e9nom\u00e8nes physiques non directement observables[footnote]Ph\u00e9nom\u00e8ne observable\u00a0: l'eau bout lorsqu'on la chauffe \u2013 Ph\u00e9nom\u00e8ne non observable\u00a0: l'air est compressible.[\/footnote] et donc non directement exp\u00e9riment\u00e9s. Il semblerait donc que d\u00e8s lors qu'une m\u00e9diation linguistique est n\u00e9cessaire pour comprendre un ph\u00e9nom\u00e8ne non directement visible, les \u00e9l\u00e8ves soient en difficult\u00e9 et peinent \u00e0 int\u00e9rioriser les faits pr\u00e9sent\u00e9s en L2<\/sub> par l'enseignant. Il semblerait n\u00e9anmoins que les performances des enfants en immersion soient meilleures dans les t\u00e2ches conceptuelles et linguistiques lorsque celles-ci doivent \u00eatre restitu\u00e9es en L1<\/sub>. Les auteurs concluent que leurs r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence qu'\u00e0 ce stade de la scolarit\u00e9 (pour rappel 5\u00e8me<\/sup> primaire soit, 10-11 ans), les \u00e9l\u00e8ves s'appuient \u00ab\u00a0encore fortement sur leurs ressources en L1<\/sub> pour mettre leurs propres mots sur les ph\u00e9nom\u00e8nes \u00e9tudi\u00e9s en classe \u00e0 travers la L2<\/sub>, les comp\u00e9tences bilingues consistant donc principalement \u00e0 op\u00e9rer des chevauchements entre les \u00e9l\u00e9ments nouveaux de la le\u00e7on en L2<\/sub> et les savoirs stock\u00e9s en L1<\/sub><\/em>\u00a0\u00bb. Ils ajoutent \u00ab\u00a0on observe cependant chez un nombre important d'\u00e9l\u00e8ves les pr\u00e9misses de futures repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques bilingues caract\u00e9ris\u00e9es par l'int\u00e9gration mentale d'un concept dont le mode d'expression bilingue est clairement admis, mais pas encore acquis par les \u00e9l\u00e8ves. L'\u00e9mergence de ces repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques bilingues en puissance, qui pourrait \u00e0 elle seule justifier l'existence de programmes immersifs, semble toutefois sous-exploit\u00e9e au regard de son potentiel<\/em>\u00a0\u00bb (Babault & Markey, 2011, p. 108).\r\n
    \r\n
    Question 29\u00a0: l'immersion scolaire doit-elle \u00eatre d\u00e9conseill\u00e9e dans certaines situations ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nLorsqu'on pose cette question, on pense plus particuli\u00e8rement aux \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration ou aux enfants potentiellement \u00e0 risques, c'est-\u00e0-dire aux enfants dont on peut raisonnablement penser qu'ils seront confront\u00e9s \u00e0 des \u00e9checs scolaires en raison notamment de difficult\u00e9s g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9es ou de comp\u00e9tences langagi\u00e8res faibles dans la langue d\u2019enseignement. Comme le soulignent Genesee et Jared (2008), il y a des enjeux \u00e9thiques majeurs \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 cette question. En effet, pos\u00e9e diff\u00e9remment, elle revient \u00e0 se demander s'il existe des indications empiriques suffisamment solides pour d\u00e9courager, voire emp\u00eacher, l'inscription de certains enfants dans l'enseignement immersif au motif qu'ils seront in\u00e9vitablement en difficult\u00e9 ou en \u00e9chec scolaire. R\u00e9pondre positivement \u00e0 cette question reviendrait donc \u00e0 exclure a priori<\/em> toute une s\u00e9rie d'enfants sans autre forme de proc\u00e9dure, ce qui est moralement inacceptable si on veut \u00e9viter une discrimination sur la simple base d'une appartenance sociale ou de comp\u00e9tences pr\u00e9sum\u00e9es inf\u00e9rieures.\r\n\r\nLes premi\u00e8res \u00e9tudes abordant la question de la pertinence d\u2019inscrire (ou de maintenir) des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques ou pr\u00e9sum\u00e9s inaptes dans l'enseignement immersif \u00e9taient essentiellement bas\u00e9es sur la mesure assez discutable qu\u2019est le quotient intellectuel. Concr\u00e8tement, des groupes d\u2019enfants immerg\u00e9s et non immerg\u00e9s \u00e9taient compar\u00e9s entre eux sur la base des performances scolaires et du QI (on verra notamment Genesee, 1976a, 1976b). La premi\u00e8re conclusion \u00e0 retenir de ces \u00e9tudes est que, quel que soit le programme d'enseignement fr\u00e9quent\u00e9, les enfants dont le QI est le plus faible sont \u00e9galement ceux qui, dans un syst\u00e8me scolaire bas\u00e9 sur la performance et le classement, performent le moins bien et sont le plus en difficult\u00e9. Au-del\u00e0 de ce premier constat, les comparaisons les plus int\u00e9ressantes sont \u00e9videmment celles qui confrontent les deux cohortes au niveau de la lecture. Elles montrent que les enfants immerg\u00e9s dont le QI est le plus bas performent au m\u00eame niveau que leurs pairs non-immerg\u00e9s. En d'autres termes, il ne semble pas que le fait d'\u00eatre dans un enseignement immersif soit un risque additionnel de difficult\u00e9s d'apprentissage et de ma\u00eetrise de la lecture en L1<\/sub>. Par ailleurs, concernant la lecture en langue d'enseignement (L2<\/sub>), on constate que les enfants immerg\u00e9s ont des performances sup\u00e9rieures \u00e0 leurs pairs fr\u00e9quentant un enseignement classique des langues \u00e9trang\u00e8res (Lindholm-Leary & Howard, 2008). Il semble donc que le \u00ab simple \u00bb fait d'\u00e9prouver des difficult\u00e9s ou une certaine lenteur dans les processus d'apprentissage ne soit pas un crit\u00e8re suffisant pour recommander le retrait ou la non-admission d'un \u00e9l\u00e8ve dans l'enseignement immersif.\r\n\r\nM\u00eame si la question des \u00ab comp\u00e9tences minimales requises \u00bb pour fr\u00e9quenter un enseignement immersif est un sujet int\u00e9ressant, peu d'\u00e9tudes ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur ce sujet\u00a0; sans doute parce que peu de parents d\u00e9cident d'inscrire leur enfant dans ce type d\u2019enseignement lorsqu'ils constatent des difficult\u00e9s voire un certain retard dans l'acquisition du langage oral. Margaret Bruck (1978, 1982) est une des premi\u00e8res \u00e0 s'\u00eatre pench\u00e9e sur la question. Apr\u00e8s avoir constat\u00e9 l\u2019\u00e9quivalence des performances en lecture d'enfants immerg\u00e9s et non immerg\u00e9s pr\u00e9sentant tous un d\u00e9ficit de langage oral, elle conclut que pr\u00e9senter ce type de difficult\u00e9 ne constitue pas un crit\u00e8re d'exclusion de l'enseignement immersif. Il faut cependant noter que dans cette \u00e9tude, l'identification des difficult\u00e9s de langage oral chez les \u00e9l\u00e8ves n'a pas \u00e9t\u00e9 faite sur la base d'\u00e9preuves standardis\u00e9es et norm\u00e9es pr\u00e9vues \u00e0 cet effet, mais sur la base de rapports et d'interviews faits par les enseignants, ce qui ne constitue pas un crit\u00e8re diagnostic objectif et fiable. Quoi qu\u2019il en soit, si nous nous r\u00e9f\u00e9rons \u00e0 la section 3.6.1 de cet ouvrage, nous avons conclu sur la base d'une litt\u00e9rature plus r\u00e9cente rendant compte d'\u00e9tudes m\u00e9thodologiquement plus robustes que des difficult\u00e9s de langage oral ne constituaient pas un frein \u00e0 l'\u00e9ducation bilingue. Il est n\u00e9anmoins important de noter que, dans le cas de l'immersion, l'enfant pr\u00e9sentant un trouble du langage oral ne se trouve pas, contrairement \u00e0 ce qui est discut\u00e9 dans la section 3.6.1, dans une classe homog\u00e8ne entour\u00e9 d'enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s similaires mais qu\u2019il sera en d\u00e9calage par rapport au reste de la classe.\r\n\r\nEn 2009, Marjorie Myers a consacr\u00e9 sa th\u00e8se de doctorat \u00e0 \u00e9tudier les performances en anglais L1<\/sub> et en espagnol L1<\/sub> d'enfants diagnostiqu\u00e9s comme \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques fr\u00e9quentant une immersion r\u00e9ciproque. Elle a \u00e9valu\u00e9 sur une p\u00e9riode de trois ans les progr\u00e8s en anglais des enfants tant dans les mati\u00e8res linguistiques (langage oral, lecture, orthographe) que dans les mati\u00e8res non linguistiques (math\u00e9matiques, sciences et sciences sociales). Elle a ensuite compar\u00e9 leurs performances \u00e0 celles d'\u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques scolaris\u00e9s uniquement en anglais. Ses r\u00e9sultats confirment ceux des \u00e9tudes ant\u00e9rieures\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques immerg\u00e9s performent de mani\u00e8re similaire \u00e0 leurs pairs non immerg\u00e9s. En d'autres termes, si les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques ont des performances inf\u00e9rieures aux \u00e9l\u00e8ves tout-venant, l'immersion ne semble en \u00eatre la cause.\r\n\r\nEnfin, en 2014, Thomas et collaborateurs publient les r\u00e9sultats d'une \u00e9tude longitudinale men\u00e9e sur cinq ans portant sur le suivi d'enfants pr\u00e9sentant un trouble de type dyslexique ou un trouble du langage oral scolaris\u00e9s en classe immersive r\u00e9ciproque. De nouveau, les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques scolaris\u00e9s en immersion ont des r\u00e9sultats sup\u00e9rieurs en lecture et en math\u00e9matiques \u00e0 leurs homologues non immerg\u00e9s. Thomas et collaborateurs attirent cependant l'attention sur la petite taille de l'\u00e9chantillon qui rend difficile la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats, mais \u00e9galement sur le fait que le d\u00e9veloppement et la progression scolaires des enfants, qu'ils soient bilingues ou monolingues, d\u00e9pendent fortement de la qualit\u00e9 de l'environnement d'apprentissage tant scolaire qu'extrascolaire.\r\n\r\nSi les recherches qui pr\u00e9c\u00e8dent mettent majoritairement en \u00e9vidence l'absence d'impact n\u00e9gatif d'une scolarit\u00e9 en immersion chez les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, il n'est pas rare que les parents prennent la d\u00e9cision, par mesure de pr\u00e9caution et sur la base de conseils ext\u00e9rieurs, de r\u00e9orienter leur enfant vers un enseignement monolingue classique. Il est donc sans doute utile de s'interroger sur l'impact de cette r\u00e9orientation sur les \u00e9l\u00e8ves.\u00a0 La seule \u00e9tude que nous avons pu trouver \u00e0 ce sujet est celle de Bruck (1985). Elle sugg\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves retir\u00e9s de l'immersion en raison de leurs difficult\u00e9s scolaires manifestent davantage d'attitudes et de comportements n\u00e9gatifs vis-\u00e0-vis de l'\u00e9cole que les \u00e9l\u00e8ves pour lesquels on a pris la d\u00e9cision de les maintenir dans l'enseignement immersif malgr\u00e9 leurs difficult\u00e9s.\r\n\r\nPour conclure cette section, nous souhaitons insister sur la question pratique et \u00e9thique qui se pose ici. Elle n'est pas r\u00e9ellement de savoir si l'enseignement bilingue sera dans l'absolu un poids suppl\u00e9mentaire pour l'enfant ou s'il faut, au terme de quelques ann\u00e9es, le r\u00e9orienter vers un enseignement classique, mais bien s'il est opportun, \u00e9tant donn\u00e9 des difficult\u00e9s cliniquement objectiv\u00e9es, de l'inscrire dans ce type d'enseignement sans que des am\u00e9nagements raisonnables et des moyens de soutien efficaces ne soient mis en place pour l'aider \u00e0 pallier ses difficult\u00e9s. Un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, qu'il soit scolaris\u00e9 dans une \u00e9cole monolingue ou bilingue, a besoin d'un soutien actif et d'un accompagnement personnalis\u00e9 et efficace qui lui permettra de surmonter les difficult\u00e9s g\u00e9n\u00e9r\u00e9es par les apprentissages scolaires. Notre syst\u00e8me belge est peu performant en la mati\u00e8re. Les notions d'inclusion et d'am\u00e9nagements raisonnables restent dans beaucoup de cas des v\u0153ux pieux. La r\u00e9alit\u00e9 du terrain n'est que peu adapt\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 et ce d'autant plus lorsqu'il s'agit d'un enseignement bilingue. L\u2019enseignement par immersion n\u2019est donc pas une question d\u2019intelligence, mais bien une question de moyens institutionnellement et politiquement mis en place pour en assurer l\u2019acc\u00e8s \u00e0 tous.\r\n

    Le cas particulier des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire ou issus de l'immigration scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub><\/h1>\r\nLa scolarisation des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration par le biais unique de la langue du pays d'accueil est la forme d'\u00e9ducation la plus pratiqu\u00e9e pour ces enfants (Genesee & Fortune, 2014). Elle repr\u00e9sente une forme particuli\u00e8re d'enseignement bilingue puisque les activit\u00e9s scolaires auxquelles ils participent ne sont pas pr\u00e9vues pour \u00eatre bilingues et ne le sont d'ailleurs pas. Seuls quelques \u00e9l\u00e8ves sont dans une situation de bilinguisme alors que la majorit\u00e9 de la classe est dans une situation de monolinguisme.\r\n\r\nLe niveau de langage oral dans la langue d'enseignement (L2<\/sub>) des enfants issus de l'immigration est crucial pour aborder les mati\u00e8res scolaires, il ne constitue cependant pas la seule variable pertinente pour assurer le succ\u00e8s scolaire. Au niveau de la famille, les sp\u00e9cificit\u00e9s culturelles de m\u00eame que le niveau socio-\u00e9conomique doivent \u00eatre pris en consid\u00e9ration. Au niveau de la communaut\u00e9 d'accueil et de l'\u00e9cole, les politiques publiques d'int\u00e9gration, les pratiques \u00e9ducatives, mais \u00e9galement les m\u00e9thodes d'\u00e9valuation des acquis ou encore l'attitude des enseignants et des pairs sont autant de variables qui jouent un r\u00f4le dans le devenir scolaire des enfants issus de l'immigration.\r\n\r\nLe rapport 2021 de l'Organisation de Coop\u00e9ration et de D\u00e9veloppement \u00c9conomiques (OCDE) souligne les in\u00e9galit\u00e9s en mati\u00e8re d'\u00e9ducation et leurs r\u00e9percussions sur le d\u00e9veloppement personnel tout au long de la vie. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, on peut y lire \u00ab Le genre ethnique et le statut au regard de l'immigration sont des aspects d\u00e9terminants en ce qui concerne la r\u00e9ussite scolaire et les possibilit\u00e9s offertes tout au long de la vie<\/em>\u00a0\u00bb[footnote]https:\/\/www.ei-ie.org\/fr\/item\/25340:le-rapport-de-locde-fonde-sur-les-donnees-souligne-que-les-inegalites-en-matiere-deducation-ont-des-repercussions-tout-au-long-de-la-vie[\/footnote] (OCDE, 2021). Comme le souligne \u00e9galement le rapport, \u00ab\u00a0Les \u00e9l\u00e8ves issus de milieux sociaux d\u00e9favoris\u00e9s sont moins susceptibles de r\u00e9ussir \u00e0 l'\u00e9cole ou d'avoir les outils pour acc\u00e9der \u00e0 l'apprentissage num\u00e9rique et peuvent ne pas disposer d'un endroit calme pour travailler chez eux ou de l'aide de leurs parents pour les travaux scolaires. Ils sont moins susceptibles de suivre des \u00e9tudes sup\u00e9rieures et des formations. Les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration rencontrent souvent les m\u00eames difficult\u00e9s<\/em> \u00bb. Faisant suite \u00e0 cette affirmation, le rapport reprend, pays par pays, l'indice de r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves (plus pr\u00e9cis\u00e9ment leur niveau de lecture) selon leur origine socio-\u00e9conomique. Sur les 33 pays r\u00e9f\u00e9renc\u00e9s, la Belgique apparait comme un des plus in\u00e9galitaires (en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE) apr\u00e8s la Turquie, la Hongrie, le Luxembourg, la R\u00e9publique Tch\u00e8que, la France, la R\u00e9publique Slovaque, la Suisse et l'Allemagne. Le pays le plus \u00e9galitaire \u00e9tant le Canada.\r\n\r\nSe pencher sur la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration, l'\u00e9galit\u00e9 des chances, et par cons\u00e9quent les moyens mis en place pour l'int\u00e9gration et le soutien scolaire de ces enfants, est d'autant plus crucial quand on consid\u00e8re l'importance des mouvements migratoires de ces derni\u00e8res ann\u00e9es, principalement dans les pays europ\u00e9ens. La Belgique et la France comptent parmi les pays dans lesquels plus de 5\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de plus de quinze ans sont issus de l'immigration (premi\u00e8re et deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration confondues[footnote]Un \u00e9l\u00e8ve issu de l'immigration de premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration est un \u00e9l\u00e8ve dont les parents ainsi que lui-m\u00eame sont n\u00e9s \u00e0 l'\u00e9tranger. Un \u00e9l\u00e8ve issus de l'immigration de deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration est n\u00e9 dans le pays d'accueil alors que ses parents sont n\u00e9s \u00e0 l'\u00e9tranger.[\/footnote]). Si on reprend les statistiques de l'OCDE (2018) relatives aux pourcentages d'enfants scolaris\u00e9s d\u00e9savantag\u00e9s par des facteurs d'ordre socio-\u00e9conomiques et culturels, on peut repr\u00e9senter la situation dans les pays auxquels nous avons fait le plus r\u00e9f\u00e9rence dans cet ouvrage de la mani\u00e8re suivante\u00a0:\r\n\r\n \r\n\r\n[caption id=\"attachment_259\" align=\"aligncenter\" width=\"1194\"]\"\"<\/a> Figure 30\u00a0: Pourcentages d'\u00e9l\u00e8ves parmi ceux se situant dans les 25\u00a0% d'\u00e9l\u00e8ves les plus d\u00e9favoris\u00e9s socio-\u00e9conomiquement et culturellement selon les normes PISA \u00e9tant issus ou non de l'immigration (d'apr\u00e8s les chiffres de l'OCDE, Pisa 2018 Database, Table II.B1.9.1.).[\/caption]\r\n\r\nIl est interpelant, bien que non surprenant, de constater que dans notre pays 44\u00a0% des enfants issus de l'immigration font partie des 25\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves les plus d\u00e9favoris\u00e9s. En France, 48% des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration sont dans cette situation, c'est-\u00e0-dire au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE qui est \u00e0 38\u00a0%. Comme nous le verrons dans les sections suivantes, ce d\u00e9savantage socio-\u00e9conomique et culturel aura un impact consid\u00e9rable sur les performances scolaires des enfants, et notamment en lecture dont on sait qu'elle est un des m\u00e9diums les plus importants de l'apprentissage.\r\n\r\nLe ph\u00e9nom\u00e8ne d'immigration va de pair avec une grande diversit\u00e9 linguistique et la n\u00e9cessit\u00e9 pour un grand nombre d'enfants d'apprendre et de ma\u00eetriser la langue du pays d'accueil afin de pouvoir progresser dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif scolaire. Toujours selon les chiffres de l'OCDE le pourcentage d'\u00e9l\u00e8ves ne parlant pas la langue du pays d'accueil \u00e0 la maison, c'est-\u00e0-dire la langue d'enseignement, est variable d'un pays \u00e0 l'autre et selon que l'\u00e9l\u00e8ve soit de la premi\u00e8re ou de la seconde g\u00e9n\u00e9ration.\r\n\r\n[caption id=\"attachment_852\" align=\"aligncenter\" width=\"1246\"]\"\"<\/a> Figure 31\u00a0: Pourcentages d'\u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration ne parlant pas la langue d'enseignement \u00e0 la maison (d'apr\u00e8s les chiffres de l'OCDE, PISA 2018 Database, table II.B1.9.2.).[\/caption]\r\n\r\nPositionner correctement la situation des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration dans le paysage \u00e9ducatif global est d'autant plus important que les \u00e9tudes internationales montrent sans ambigu\u00eft\u00e9 que ces \u00e9l\u00e8ves sont g\u00e9n\u00e9ralement moins performants \u00e0 l'\u00e9cole que les pairs dont la famille est historiquement native du pays d'accueil (Marks, 2005\u00a0; Mostafa, 2010). Les raisons sont diverses. On notera le niveau d'\u00e9ducation des parents, parfois plus faible que celui des autres parents, les moindres opportunit\u00e9s d'emploi ou les emplois moins qualifi\u00e9s des parents impactant les revenus familiaux et donc les moyens pouvant \u00eatre allou\u00e9s \u00e0 des activit\u00e9s extrascolaires (notamment de soutien), ou tout simplement de moindres comp\u00e9tences dans la langue du pays d'accueil. \u00c0 ces facteurs d'ordre socio-\u00e9conomiques et culturels, s'ajoutent des facteurs motivationnels propres \u00e0 l'\u00e9l\u00e8ve lui-m\u00eame tels que ses aspirations futures ou l'attitude face \u00e0 la scolarit\u00e9 (Kao & Thompson, 2003).\r\n
    \r\n
    Question 30\u00a0: quelles sont les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L2 n\u00e9cessaires pour r\u00e9aliser des apprentissages scolaires ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nIl n'est pas rare que les enfants issus de l'immigration int\u00e8grent une \u00e9cole dans le pays d'accueil sans comprendre et\/ou parler la langue d'enseignement. Pour certains d'entre eux, le premier contact avec la langue d'enseignement se fait d\u00e8s qu'ils franchissent la porte de l'\u00e9cole. Cependant, on l'aura compris, la situation de ces \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> n'est pas comparable avec celle des \u00e9l\u00e8ves inscrits dans un programme d'immersion scolaire. On est ici typiquement dans une situation de submersion dans laquelle l'\u00e9l\u00e8ve est scolaris\u00e9e d'embl\u00e9e totalement dans une L2<\/sub> sans qu'aucune r\u00e9flexion p\u00e9dagogique ne soit r\u00e9ellement men\u00e9e sur la mani\u00e8re de le prendre en charge. Apprendre la langue d'enseignement tout en progressant efficacement dans les mati\u00e8res scolaires rel\u00e8ve donc bien souvent du d\u00e9fi.\r\n\r\nAfin de r\u00e9pondre \u00e0 la question qui nous occupe \u00ab\u00a0quelles sont les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L2<\/sub> n\u00e9cessaires pour r\u00e9aliser des apprentissages scolaires ?\u00a0\u00bb, il est utile de revenir sur la distinction faite par Cummins (1979, 2008) entre \u00ab\u00a0basic interpersonal communicative skills<\/em>\u00a0\u00bb (BICS \u2013 repr\u00e9sentant les habilet\u00e9s communicationnelles de base) et \u00ab\u00a0cognitive academic language proficiency<\/em> \u00bb (CALP -\u00a0 repr\u00e9sentant les savoirs langagiers scolaires). Pr\u00e9sent\u00e9e la premi\u00e8re fois en 1979 (sur la base de donn\u00e9es empiriques, et argument\u00e9es th\u00e9oriquement en 2008), elle a pour objectif d'attirer l'attention des enseignants sur le timing d'acquisition et les d\u00e9fis rencontr\u00e9s par les jeunes apprenants d'une L2<\/sub> lorsqu'ils doivent atteindre le niveau scolaire d'enfants dont la langue d'enseignement est \u00e9galement la langue maternelle. Les BICS repr\u00e9sentent les comp\u00e9tences langagi\u00e8res pouvant \u00eatre acquises en un \u00e0 trois ans (voire un peu plus pour les comp\u00e9tences langagi\u00e8res complexes) gr\u00e2ce \u00e0 l'exposition r\u00e9guli\u00e8re et constante au langage oral. Les CALP, quant \u00e0 elles, repr\u00e9sentent les comp\u00e9tences langagi\u00e8res scolaires, telles que la lecture et l'orthographe, n\u00e9cessitant dans la plupart des cas cinq \u00e0 sept ans de scolarisation avant que l'apprenant de langue maternelle \u00e9trang\u00e8re ne puisse atteindre le niveau des pairs monolingues. Cette distinction n'est pas totalement accept\u00e9e par tout le monde (on verra Scarcella, 2003 qui la consid\u00e8re comme trop simpliste ou encore Macswan, 2000 qui voit dans cette distinction une \u00ab\u00a0th\u00e9orie du d\u00e9ficit\u00a0\u00bb attribuant les difficult\u00e9s scolaires des enfants de L1<\/sub> minoritaire \u00e0 des comp\u00e9tences de type CALP insuffisamment d\u00e9velopp\u00e9es). Elle est cependant utile pour notre propos, car elle a l'avantage de poser clairement les choses.\r\n\r\nSi la ma\u00eetrise de la langue d'enseignement est importante, elle se distingue, d'une certaine mani\u00e8re, de la \u00ab\u00a0langue scolaire\u00a0\u00bb c'est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0la langue utilis\u00e9e\u00a0 par les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves dans le but d'acqu\u00e9rir de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-faire\u2026 transmettre de nouvelles informations, d\u00e9crire des id\u00e9es abstraites et d\u00e9velopper la compr\u00e9hension conceptuelle des \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00a0\u00bb (traduit de Chamot & O\u2019malley, 1987, p. 40). En d'autres termes, le langage scolaire fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un certain type de vocabulaire (sp\u00e9cialis\u00e9 selon les domaines), de grammaire ou encore de discours associ\u00e9s aux activit\u00e9s d'apprentissage (Paradis et\u00a0al.<\/em>, 2021). Prenons l'exemple d'un texte en \"sciences de la vie\" qui pourrait \u00eatre travaill\u00e9 en classe\u00a0:\r\n\r\n\"<\/strong>Information g\u00e9n\u00e9rale sur l'eau potable\"<\/strong> reprise du Manuel Kit scolaire UNICEF (page 82)[footnote]https:\/\/www.unicef.org\/supply\/media\/711\/file\/manuel-du-kit-scolaire.pdf[\/footnote]\r\n\r\nChaque \u00eatre vivant a besoin d'eau pour vivre. L'eau est notre meilleure amie. Sans eau, il n'y a pas de vie. L'eau est toujours pr\u00e9cieuse et nous devons l'utiliser avec pr\u00e9caution et la garder pure. Nous devons \u00e0 tout moment \u00eatre attentifs \u00e0 garder l'eau pure et salubre. L'eau contamin\u00e9e cause des maladies telles que la diarrh\u00e9e, la dysenterie, le chol\u00e9ra, la typho\u00efde, la jaunisse, les vers et dans certains pays, la bilharziose. Ces maladies sont transmises par l'eau. De mauvaises bact\u00e9ries peuvent contaminer l'eau \u00e0 son point d'origine ou au moment o\u00f9 nous la prenons, o\u00f9 nous la transportons, o\u00f9 nous la stockons et o\u00f9 nous l'utilisons. Si de mauvaises bact\u00e9ries ont contamin\u00e9 l'eau, elle n'est plus salubre.\r\n\r\nDans ce texte, l'enseignant va aborder plusieurs questions en utilisant du vocabulaire technique et sp\u00e9cifique (par exemple\u00a0: 'salubre', 'typho\u00efde', 'bact\u00e9rie', 'point d'origine'), des tournures de phrases plus ou moins complexes (par exemple\u00a0: une condition introduite par 'si', une phrase complexe reprenant une coordination introduite par 'ou' suivie d'une proposition subordonn\u00e9e introduite par 'o\u00f9'). Par ailleurs, comme nous le rappellent Paradis et collaborateurs (2021), chaque mati\u00e8re scolaire a son vocabulaire propre, son mode d'expression et ses exigences linguistiques\u00a0: les sciences feront davantage appel \u00e0 un discours bas\u00e9 sur l'expression de conditions, de probabilit\u00e9s ou d'hypoth\u00e8ses\u00a0; les math\u00e9matiques poseront des probl\u00e8mes sous forme de questions. La compr\u00e9hension d'un texte tel que celui repris ci-dessus n\u00e9cessite la ma\u00eetrise de savoir-faire langagiers avanc\u00e9s dans la langue d'enseignement et constitue un d\u00e9fi majeur pour les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration. Contrairement \u00e0 leurs pairs monolingues fr\u00e9quentant la m\u00eame classe, ces enfants sont toujours dans un processus d'acquisition de la langue d'enseignement en m\u00eame temps qu'ils doivent apprendre \u00e0 ma\u00eetriser le langage scolaire. On estime que cinq \u00e0 huit ans sont n\u00e9cessaires pour que les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration puissent atteindre le m\u00eame niveau d'aisance en langage scolaire que les enfants monolingues (on verra notamment Cummins, 2000 ou Umansky & Reardon, 2014 pour des \u00e9tudes men\u00e9es aux \u00c9tats-Unis). Cependant, comme le souligne the National Academies of Sciences, Engineering, and Medecine (NASEM \u2013 cit\u00e9e par Paradis et al.<\/em>, 2021, p. 270), la valeur de ces statistiques ne peut se mesurer que par rapport au contexte d'\u00e9ducation g\u00e9n\u00e9ral des \u00e9l\u00e8ves. Toujours selon ces acad\u00e9mies, 10 \u00e0 45\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration en cours d'apprentissage d'une L2<\/sub> ne poss\u00e8dent pas une comp\u00e9tence suffisante dans cette langue, m\u00eame en fin de scolarit\u00e9 primaire, pour g\u00e9rer des apprentissages scolaires complexes ou abstraits reposant sur des savoir-faire linguistiques sophistiqu\u00e9s (NASEM, 2017).\r\n\r\nIl est donc crucial de distinguer la ma\u00eetrise sociale et communicationnelle quotidienne de la langue de son usage scolaire. Les exigences des deux situations ne sont pas identiques. Un enfant qui a acquis un niveau conversationnel \u00e9l\u00e9mentaire lui permettant de se d\u00e9brouiller au quotidien oralement en L2<\/sub> peut ne pas encore avoir atteint un niveau langagier suffisant lui permettant de g\u00e9rer des t\u00e2ches scolaires. Ces consid\u00e9rations sont d'autant plus importantes quand on sait que, dans la majorit\u00e9 des pays de l'OCDE, les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration, tant de premi\u00e8re que de deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration, ont des performances scolaires inf\u00e9rieures \u00e0 celles de leurs pairs dont la famille est issue de longue date du pays d'accueil.\r\n\r\n \r\n\r\n \r\n
    \r\n
    Question 31\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration sont-ils davantage susceptibles que les autres de rencontrer des difficult\u00e9s d'apprentissage du langage \u00e9crit en L2<\/sub>\u00a0?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nIl est fr\u00e9quent que les \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire pr\u00e9sentent un certain d\u00e9calage dans la ma\u00eetrise \u00e9crite de la langue d'enseignement (L2<\/sub>) au cours des premi\u00e8res ann\u00e9es de scolarisation comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves dont cette langue est \u00e9galement la langue maternelle (Kieffer, 2008). Plusieurs variables peuvent, comme nous l'avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, favoriser l'acquisition du langage oral et du langage \u00e9crit chez les enfants issus de l'immigration parmi lesquelles on notera\u00a0: le niveau de langage et de lecture en L1<\/sub> (C\u00e1rdenas-Hagan et al.<\/em>, 2007), la dur\u00e9e de scolarisation (Lesaux et al.<\/em>, 2007), la fr\u00e9quentation d'un enseignement bilingue (Rolstad et al.<\/em>, 2005).\r\n\r\nEn partant de la distinction CALP \u2013 BICS de Cummins, Bonifacci et collaborateurs (2020) ont men\u00e9 une \u00e9tude incluant la variable \u00ab milieu socio-\u00e9conomique d'origine \u00bb comme \u00e9l\u00e9ment potentiellement explicateur du d\u00e9calage scolaire observ\u00e9 entre les enfants de L1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> majoritaire et leurs pairs monolingues natifs de cette L2<\/sub>. Pour ce faire, l'\u00e9quipe de Bonifacci a travaill\u00e9 avec 58 enfants de 2\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire (CE1) scolaris\u00e9s en italien. Les performances des enfants de L1<\/sub> minoritaire (autre que l'italien) \u00e0 des \u00e9preuves de langage \u00e9crit \u00e9taient compar\u00e9es \u00e0 celles de deux groupes d'enfants de langue maternelle italienne. Le premier groupe italophone natif \u00e9tait appari\u00e9 avec les enfants de L1<\/sub> minoritaire sur la base du niveau socio-\u00e9conomique, soit un niveau socio-\u00e9conomique bas (la langue native \u00e9tant dans ce cas la seule diff\u00e9rence entre les groupes). Le second groupe \u00e9tait constitu\u00e9 d'enfants italophones de milieu socio-\u00e9conomique \u00e9lev\u00e9 (diff\u00e9rant donc par la langue et le niveau socio-\u00e9conomique du groupe bilingue). L'hypoth\u00e8se de travail de Bonifacci et collaborateurs \u00e9tait que si le fait d'\u00eatre natif d'une L1<\/sub> minoritaire constitue le d\u00e9terminant essentiel de l'acquisition du langage \u00e9crit alors, les enfants bilingues auraient des performances inf\u00e9rieures \u00e0 celles des enfants monolingues, et ce ind\u00e9pendamment du niveau socio-\u00e9conomique. Les r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence une pr\u00e9cision et une vitesse de lecture \u00e9quivalente dans les trois groupes, plaidant en faveur d'une automatisation et d\u2019une ma\u00eetrise de la correspondance 'graph\u00e8me-phon\u00e8me' n\u00e9cessaires au d\u00e9codage de l'italien. Par contre, les performances en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture et en orthographe des enfants issus de l\u2019immigration sont inf\u00e9rieures \u00e0 celles des deux groupes d'enfants monolingues.\r\n\r\nCes difficult\u00e9s ne sont cependant pas insurmontables, et avec des activit\u00e9s adapt\u00e9es de r\u00e9els progr\u00e8s sont possibles en un temps raisonnable. C\u2019est ce que Boscarino (2020) a montr\u00e9 \u00a0en proposant \u00e0 des enfants issus de l'immigration scolaris\u00e9s en Belgique francophone une proc\u00e9dure de stimulation de la lecture et du langage oral. Ses r\u00e9sultats soulignent l'efficacit\u00e9 de ces activit\u00e9s sp\u00e9cifiques et cibl\u00e9es sur les particularit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire, et par cons\u00e9quent son utilit\u00e9 dans le cadre de leur scolarisation dans une L2<\/sub> majoritaire.\r\n\r\nCe qui cr\u00e9e le d\u00e9calage avec les enfants natifs de la langue d'enseignement, ce n'est donc pas le processus de lecture en lui-m\u00eame, mais bien la compr\u00e9hension orale, et par extension la compr\u00e9hension \u00e9crite. Ces comp\u00e9tences font partie des BICS identifi\u00e9s par Cummins et prendraient donc davantage de temps \u00e0 atteindre un niveau comparable \u00e0 celui d'un enfant monolingue, mais surtout, elles seraient largement d\u00e9pendantes du niveau socio-\u00e9conomique des enfants bien plus que de la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison. Les chiffres repris dans le rapport OCDE de 2018 tendent \u00e0 confirmer cette conclusion.\r\n\r\n[caption id=\"attachment_305\" align=\"aligncenter\" width=\"1177\"]\"\"<\/a> Figure 32\u00a0: Diff\u00e9rentiel en lecture entre les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration et les autres \u00e9l\u00e8ves selon que le niveau socio-\u00e9conomique est pris ou non en consid\u00e9ration. Le niveau \"0\" repr\u00e9sente le point d'\u00e9quivalence (d'apr\u00e8s les chiffres de l'OCDE, PISA 2018 Database, Table II.B1.9.3.).[\/caption]\r\n\r\nCes chiffres, et les \u00e9tudes scientifiques que nous venons de r\u00e9sumer mettent en avant que r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s sociales et donner aux populations pr\u00e9caris\u00e9es et\/ou issues de l'immigration les moyens d'acc\u00e9der rapidement \u00e0 des comp\u00e9tences langagi\u00e8res suffisantes est primordial. Atteindre un niveau de compr\u00e9hension orale suffisant dans la langue d'enseignement est un \u00e9l\u00e9ment essentiel pour permettre aux enfants issus de l'immigration d'avoir une lecture suffisamment efficace pour entreprendre les apprentissages scolaires. Or, comme nous l'avons soulign\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, 10 \u00e0 45\u00a0% de ces \u00e9l\u00e8ves ne poss\u00e8dent pas une comp\u00e9tence suffisante en L2<\/sub> pour g\u00e9rer des apprentissages scolaires complexes ou abstraits. La solution pour les aider \u00e0 devenir rapidement performants et s'en sortir dans notre syst\u00e8me scolaire n'est en aucun cas de restreindre l'utilisation de la langue maternelle \u00e0 la maison sous pr\u00e9texte qu'elle constitue un frein \u00e0 l'acquisition de la langue d'enseignement. Cette mani\u00e8re de proc\u00e9der est non seulement violente et discriminatoire pour les familles concern\u00e9es, mais elle n'a aucun impact sur le d\u00e9veloppement des savoir-faire sophistiqu\u00e9s de L2<\/sub> impliqu\u00e9s dans les apprentissages scolaires. Il serait bien plus opportun de mettre en place des dispositifs de soutiens scolaires et extrascolaires qui permettraient d'atteindre plus rapidement les exigences de compr\u00e9hension du langage oral n\u00e9cessaires \u00e0 l'efficacit\u00e9 compl\u00e8te (en ce compris la compr\u00e9hension) du processus de lecture dont la ma\u00eetrise est essentielle pour naviguer dans notre syst\u00e8me scolaire et progresser dans les apprentissages.\r\n
    \r\n
    Question 32\u00a0: est-il recommand\u00e9 pour \u00e9l\u00e8ves de langue maternelle minoritaire ou issus de l'immigration de suivre un programme d'immersion scolaire ?<\/h5>\r\n<\/div>\r\nSi nous nous rapportons au Tableau 3 de cet ouvrage relatif aux diff\u00e9rentes configurations bilingues illustr\u00e9es par Suzanne Romaine (1999), nous nous trouvons dans la situation o\u00f9 l'enfant parle \u00e0 la maison une langue non-dominante sans support de la communaut\u00e9 (la soci\u00e9t\u00e9 et l'\u00e9cole).\r\n\r\nExemple\u00a0:<\/strong>\u00a0 Nurten est de langue maternelle turque (L1<\/sub>) et la parle quotidiennement \u00e0 la maison. Elle habite la r\u00e9gion de Li\u00e8ge et parle le fran\u00e7ais (L2<\/sub>) en dehors de la maison. Elle est scolaris\u00e9e en anglais (L3<\/sub>) dans une \u00e9cole d'immersion.\r\n\r\nDans ce cas, la question majeure qui se pose est de savoir si les enfants dans cette situation vont pouvoir b\u00e9n\u00e9ficier, comme ceux de langue maternelle dominante, d'une scolarisation par immersion ou s'ils vont, au contraire, pr\u00e9senter un d\u00e9veloppement incomplet dans chacune des langues. Les \u00e9tudes \u00e0 ce sujet ont principalement \u00e9t\u00e9 men\u00e9es au Canada par Merril Swain et son \u00e9quipe avec des enfants\u00a0 vivant dans une communaut\u00e9 anglophone et scolaris\u00e9s dans en immersion fran\u00e7aise (on verra notamment Bild & Swain, 1989\u00a0; Swain & Lapkin, 1991). Elles concernent des programmes d'immersion d\u00e9butant en cours de scolarit\u00e9 primaire.\u00a0 La conclusion principale de ces \u00e9tudes est que les enfants issus de l'immigration qui poss\u00e8dent d\u00e9j\u00e0 un certain savoir-faire dans leur L1<\/sub> \u00e9crite ont de meilleures performances en lecture dans la langue d'immersion, le fran\u00e7ais (\u00e0 savoir leur L3<\/sub>), que les \u00e9l\u00e8ves anglophones immerg\u00e9s en fran\u00e7ais ou des enfants issus de l'immigration ne poss\u00e9dant aucune comp\u00e9tence \u00e9crite dans leur L1<\/sub>.\r\n\r\nIl est clair que les \u00e9l\u00e8ves issus de l'immigration inscrits dans un programme d'immersion scolaire n'y arrivent pas par hasard. Loin d'\u00eatre des enfants pr\u00e9sentant des comp\u00e9tences ou des dons sp\u00e9cifiques, ils sont g\u00e9n\u00e9ralement issus de familles bien inform\u00e9es sur la philosophie de cette p\u00e9dagogie et ayant les moyens (non pas financiers, l'immersion scolaire pr\u00e9coce en Belgique \u00e9tant soumise, comme toute autre p\u00e9dagogie particuli\u00e8re mise en \u0153uvre dans l'enseignement obligatoire, au principe de la gratuit\u00e9 de l'enseignement) d'accompagner leur enfant dans ce projet \u00e9ducatif. Comme nous l'avons d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9cis\u00e9 plus haut dans ce chapitre, le d\u00e9veloppement et la progression scolaires des enfants, qu'ils soient bilingues ou monolingues, d\u00e9pendent fortement de la qualit\u00e9 de l'environnement d'apprentissage tant scolaire qu'extrascolaire.<\/em>\u00a0<\/span>","rendered":"
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    Comme nous l’avons vu dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, le bilinguisme scolaire concerne en g\u00e9n\u00e9ral deux cat\u00e9gories bien distinctes d’\u00e9l\u00e8ves\u00a0: (1) les enfants dont la langue maternelle est la langue dominante de la communaut\u00e9 (par exemple\u00a0: le cas des \u00e9l\u00e8ves apprenant une L2<\/sub> par immersion) et (2) les enfants dont la langue maternelle est minoritaire dans la communaut\u00e9 (par exemple\u00a0: les enfants issus de l’immigration). D\u00e8s lors, quand on parle d’efficacit\u00e9 de l’enseignement bilingue, il est important de distinguer ces deux situations.<\/p>\n

    Une des diff\u00e9rences fondamentales entre ces deux situations r\u00e9side dans le fait que, dans le premier cas, les parents des enfants de L1<\/sub> dominante ont fait le choix d\u00e9lib\u00e9r\u00e9 de l’\u00e9ducation bilingue et choisi la langue seconde \u00e0 laquelle leur enfant allait \u00eatre expos\u00e9, alors que dans le second cas, celui des enfants de L1<\/sub> minoritaire, le choix de la L2<\/sub> est de facto<\/em> limit\u00e9 \u00e0 celui de la langue de la communaut\u00e9 d’accueil, autrement dit, la langue dominante.<\/p>\n

    Le cas de l’immersion scolaire et des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> dominante<\/h1>\n

    Avant d’aller plus loin, il est important de distinguer deux concepts souvent confondus quand on parle d’apprentissage scolaire des langues\u00a0: l’immersion<\/strong> et la submersion<\/strong>. Comme nous l’avons longuement d\u00e9crit dans la section pr\u00e9c\u00e9dente, l’immersion recouvre une s\u00e9rie de pratiques p\u00e9dagogiques consistant \u00e0 utiliser une langue \u00e9trang\u00e8re dans un contexte bien pr\u00e9cis comme m\u00e9dium d’enseignement. Dans le cas de l’immersion, \u00e0 l\u2019entame du cursus scolaire, tous les \u00e9l\u00e8ves ont la m\u00eame ignorance de L2<\/sub> et progressent donc ensemble dans celle-ci. Dans le cas de la submersion, un ou plusieurs \u00e9l\u00e8ves int\u00e8grent un cursus en L2<\/sub>, langue d’enseignement dont les autres \u00e9l\u00e8ves de la classe sont majoritairement natifs. C’est le cas notamment des enfants issus de l’immigration, mais \u00e9galement celui d’enfants francophones qui int\u00e8grent des \u00e9coles n\u00e9erlandophones dans la r\u00e9gion de Bruxelles ou dans les communes proches de la fronti\u00e8re linguistique.<\/p>\n

    <\/h6>\n
    \"\"<\/a>
    Tableau 22\u00a0: Diff\u00e9rences entre immersion contr\u00f4l\u00e9e et submersion telles qu\u2019elles sont pratiqu\u00e9es en Belgique francophone.<\/figcaption><\/figure>\n

    Depuis 1965 et les premi\u00e8res exp\u00e9riences d’immersion linguistique men\u00e9es au Canada avec des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> anglaise, les \u00e9tudes sur l’efficacit\u00e9 de la p\u00e9dagogie immersive se sont multipli\u00e9es, au Canada bien s\u00fbr, mais \u00e9galement au Japon, en Espagne, aux \u00c9tats-Unis ou encore en Belgique pour ne citer que ces pays (Paradis, Genesee & Crago, 2021). Elles portent principalement sur le d\u00e9veloppement du langage oral et \u00e9crit en L1<\/sub> et en L2<\/sub>, ainsi que sur les comp\u00e9tences d\u00e9velopp\u00e9es dans les disciplines non linguistiques.<\/p>\n

    \n
    Focus 10\u00a0: les comp\u00e9tences orales en L1<\/sub><\/h5>\n<\/div>\n

    Les r\u00e9sultats des \u00e9tudes men\u00e9es dans diff\u00e9rents pays montrent que l’introduction d’une L2<\/sub> via un cursus scolaire ne retarde ni n’impacte le d\u00e9veloppement de la compr\u00e9hension et de la production de L1<\/sub> (on verra notamment Comblain, 1998, 2004\u00a0; Nicolay et al.<\/em>, 2006\u00a0; Cunningham & Graham, 2000 \u00a0; Baker, 2014). Dans certains cas, les comp\u00e9tences en L1<\/sub> peuvent m\u00eame \u00eatre sup\u00e9rieures \u00e0 celles d’\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re et totale dans cette L1<\/sub>. Ce constat n\u2019est pas surprenant si on consid\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves, bien que totalement ou partiellement immerg\u00e9s dans une L2<\/sub> durant le temps scolaire, sont expos\u00e9s \u00e0 leur L1<\/sub> \u00e0 l’ext\u00e9rieur de l’\u00e9cole (famille, amis, m\u00e9dias, etc.). En Belgique, il a cependant d\u00fb \u00eatre \u00e9galement confirm\u00e9 par des \u00e9tudes scientifiques rigoureuses afin de rassurer parents, enseignants et politiques engag\u00e9s dans la construction des programmes d’immersion. En effet, une des craintes des parents lorsque le projet d’inscrire leur enfant dans un programme immersif se concr\u00e9tise est celle de l’impact que cela aura sur le d\u00e9veloppement de la langue maternelle, qui est, rappelons-le, la langue dominante et v\u00e9hiculaire de la soci\u00e9t\u00e9. Nous nous centrerons, dans cette section, uniquement sur la langue orale. La question de la langue maternelle \u00e9crite sera abord\u00e9e plus loin.<\/p>\n

    Lorsque le premier programme d’immersion linguistique a \u00e9t\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9 \u00e0 Li\u00e8ge en 1989, cette question a \u00e9t\u00e9 pos\u00e9e tant par les parents que par les autorit\u00e9s scolaires et politiques. \u00c0 l’\u00e9poque, tr\u00e8s peu de publications scientifiques portaient sur l’immersion linguistique, ses avantages et ses inconv\u00e9nients potentiels. Le seul recul que nous avions \u00e9tait celui de Lambert et Tucker (1972), publication en langue anglaise portant sur des enfants anglophones immerg\u00e9s en fran\u00e7ais. Une question qui \u00e9tait sur toutes les l\u00e8vres alors\u00a0: \u00ab et si ce n’\u00e9tait pas la m\u00eame chose pour des enfants francophones immerg\u00e9s en anglais ? \u00bb. \u00c0 priori, il n’y avait scientifiquement aucune raison de penser que ce serait le cas, mais il fallait le prouver\u00a0; ce qui a \u00e9t\u00e9 fait par Comblain et Rondal (1991). Une cohorte de 25 enfants francophones immerg\u00e9s en anglais a \u00e9t\u00e9 suivie pendant deux ans et compar\u00e9e \u00e0 25 enfants monolingues francophones. Les comp\u00e9tences phonologiques, lexicales et grammaticales des enfants ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9es r\u00e9guli\u00e8rement. Au terme de deux ans d’immersion anglaise, les phon\u00e8mes fran\u00e7ais produits par les enfants sont rest\u00e9s parfaitement stables tant au point de vue r\u00e9ceptif que productif. Le stock lexical \u00e9tait \u00e9galement \u00e9quivalent dans les deux groupes d’enfants. Au niveau grammatical, au terme des deux ans d’immersion, on a constat\u00e9 que les enfants immerg\u00e9s avaient des r\u00e9sultats aux tests sup\u00e9rieurs \u00e0 ceux des enfants non-immerg\u00e9s, et ce particuli\u00e8rement pour la compr\u00e9hension des \u00e9nonc\u00e9s complexes telles que les doubles n\u00e9gations particuli\u00e8rement difficiles \u00e0 comprendre pour un enfant francophone. Cela peut s’expliquer par un ph\u00e9nom\u00e8ne d’influence inter-langues (cf. Chapitre 3)\u00a0; la fr\u00e9quence d’utilisation de la double n\u00e9gation en anglais ayant potentiellement un effet facilitateur sur la production et la compr\u00e9hension de cette structure en fran\u00e7ais.<\/p>\n

    Enfin, pour clore ce point, on pourrait se demander si le fait de suivre une immersion totale ou partielle joue un r\u00f4le dans les performances langagi\u00e8res en L1<\/sub>. Comme nous l’avons vu, les enfants inscrits dans un programme d’immersion pr\u00e9coce totale ne sont expos\u00e9s \u00e0 L1<\/sub> que par le biais de la famille et de l’environnement extrascolaire contrairement aux enfants en immersion partielle qui b\u00e9n\u00e9ficient d’un soutien linguistique en langue maternelle au sein de l’\u00e9tablissement scolaire. Aucune \u00e9cole d’immersion totale n’existant en Belgique, les donn\u00e9es dont nous disposons \u00e0 ce sujet sont indirectes et proviennent de recherches men\u00e9es dans le cadre des exp\u00e9riences d’immersion au Canada (Cziko et al<\/em>., 1977\u00a0; Genesee, 1978, 1981). Ces diff\u00e9rentes \u00e9tudes mettent en \u00e9vidence que, quel que soit le programme d’immersion, les \u00e9l\u00e8ves ont des performances \u00e9quivalentes aux tests de L1<\/sub> au terme de la scolarit\u00e9 \u00e9l\u00e9mentaire. De tels r\u00e9sultats sont confirm\u00e9s par Bostowick (2001) avec des \u00e9l\u00e8ves japonais immerg\u00e9s en langue anglaise. En conclusion de ce point, il appara\u00eet que, pour autant que les enfants soient natifs d’une langue dominante dans la communaut\u00e9, aucun impact n\u00e9gatif de l’immersion sur leurs comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L1<\/sub> n’est observ\u00e9 et ce quel que soit le type d’immersion pratiqu\u00e9 (Paradis et al.<\/em>, 2021).<\/p>\n

    \n
    \u00a0Focus 11\u00a0: les comp\u00e9tences orales en L2<\/sub><\/h5>\n<\/div>\n

    Concernant la ma\u00eetrise de L2<\/sub>,\u00a0 les \u00e9tudes vont \u00e9galement toutes dans le m\u00eame sens (on verra notamment Lambert & Tucker, 1972 concernant les r\u00e9sultats de la premi\u00e8re exp\u00e9rience canadienne, Comblain, 1998, 2004, pour les r\u00e9sultats de la premi\u00e8re exp\u00e9rience belge\u00a0ou encore Paradis et al.<\/em> 2021 pour une revue d’\u00e9tudes men\u00e9es au Japon) en mettant en \u00e9vidence l\u2019efficacit\u00e9 des programmes d’immersion pour l’apprentissage d’une L2<\/sub>. Cependant, si les performances des enfants en immersion sont largement sup\u00e9rieures \u00e0 celles d’enfants ayant appris une L2<\/sub> par une m\u00e9thode plus conventionnelle, il faut garder \u00e0 l’esprit qu’elles n’\u00e9galent pas celles d’enfants natifs de L2<\/sub> du m\u00eame \u00e2ge, et ce m\u00eame apr\u00e8s 11 ou 12 ans de scolarit\u00e9 immersive (Genesee, 2004\u00a0; Lyster, 2007). En effet, au terme de l’immersion, on constate certaines difficult\u00e9s r\u00e9siduelles dans la ma\u00eetrise des aspects formels de la langue de m\u00eame que dans la ma\u00eetrise des diff\u00e9rents registres de la langue (par exemple\u00a0: variation en fonction du type d’interlocuteur, du degr\u00e9 de familiarit\u00e9, etc.). Turnbull et collaborateurs (1998) ont analys\u00e9 les r\u00e9sultats des programmes d\u2019immersion dans la r\u00e9gion de Calgary en se rapportant aux comp\u00e9tences communicatives d\u00e9finies par Hymes (1972, reprises et compl\u00e9t\u00e9es par Canale et Swain, 1982) d\u00e9finissant quatre comp\u00e9tences de base n\u00e9cessaires pour communiquer efficacement dans une communaut\u00e9 linguistique donn\u00e9e, \u00e0 savoir\u00a0:<\/p>\n

    <\/h6>\n
    \"\"<\/a>
    Tableau 23\u00a0: Comp\u00e9tences communicationnelles des enfants ayant suivi un parcours immersif<\/em>.<\/figcaption><\/figure>\n
    Question 25\u00a0: combien de temps faut-il fr\u00e9quenter l’enseignement bilingue pour qu’il soit efficace ?<\/h5>\n<\/div>\n

    Au tout d\u00e9but de ce chapitre, nous avons expos\u00e9 les probl\u00e8mes majeurs de l’enseignement traditionnel des langues rendant celui-ci peu efficace. En d\u00e9crivant les diff\u00e9rents types d’\u00e9ducation bilingue, nous avons montr\u00e9 qu’il est possible de concevoir un enseignement des langues moins traductif et r\u00e9flexif que celui dispens\u00e9 via des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques conventionnelles. Nous avons \u00e9galement montr\u00e9 qu’il existe des m\u00e9thodes d’apprentissage plus pr\u00e9coces et plus intensives que celles qui ont cours dans l’enseignement traditionnel monolingue. Cependant, nous n’avons pas encore r\u00e9pondu \u00e0 une question importante et que beaucoup de parents se posent lorsqu’ils inscrivent leur enfant dans un enseignement immersif\u00a0: \u00ab\u00a0combien de temps faut-il pour que cela soit efficace ?\u00a0\u00bb ou encore \u00ab\u00a0si j’inscris mon enfant dans un programme d’immersion tardive, cela aura-t-il la m\u00eame efficacit\u00e9 qu’une immersion pr\u00e9coce ?\u00a0\u00bb. Les questions du temps et de l’intensit\u00e9 sont en fait complexes, et aucune r\u00e9ponse simple ne peut y \u00eatre apport\u00e9e d’autant plus que les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant un enseignement immersif pr\u00e9coce sont confront\u00e9s bien plut t\u00f4t et de mani\u00e8re plus intensive \u00e0 une L2<\/sub> que les apprenants traditionnels de telle sorte que les effets de la pr\u00e9cocit\u00e9 et ceux de l’intensit\u00e9 d’exposition sont difficilement distinguables.<\/p>\n

    La plupart des \u00e9tudes men\u00e9es au Canada dans les ann\u00e9es 1970-1980 sur les premi\u00e8res exp\u00e9riences d’immersion montrent que\u00a0 plus l\u2019enseignement immersif est pr\u00e9coce (d\u00e9butant d\u00e8s la maternelle), intensif (immersion totale) et long (s\u2019\u00e9tendant sur toute la dur\u00e9e de la scolarit\u00e9 obligatoire) et plus il est linguistiquement efficace (on verra Weschel et al.<\/em>, 1996 pour une compilation de recherches \u00e0 ce sujet). Cependant, dans une \u00e9tude de 1981, Genesee pr\u00e9cise et relativise cette affirmation en comparant les performances en fran\u00e7ais L2<\/sub> d’enfants anglophones ayant suivi\u00a0: (1) un programme d’immersion totale pr\u00e9coce depuis la maternelle, (2) un programme d’immersion tardive depuis la 6\u00e8me<\/sup> primaire, et (3) un programme d’immersion tardive depuis la 1\u00e8re<\/sup> secondaire. Les deux groupes d’immersion tardive avaient \u00e9t\u00e9 familiaris\u00e9s au fran\u00e7ais L2<\/sub> depuis l’\u00e9cole maternelle \u00e0 raison de 30 minutes par jour. Des \u00e9preuves de compr\u00e9hension et de production orales et \u00e9crites ont \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es aux trois groupes d’enfants ainsi qu’\u00e0 des enfants anglophones suivant un enseignement traditionnel du fran\u00e7ais et \u00e0 des enfants francophones natifs. Sans surprise, les trois groupes en immersion obtiennent de meilleures performances en fran\u00e7ais L2<\/sub> que le groupe anglophone ayant suivi un enseignement traditionnel du fran\u00e7ais. Ce qui est plus inattendu ce sont les performances des enfants du groupe 3 (immersion tardive en secondaire) qui lors des \u00e9valuations faites en 2\u00e8me<\/sup>, 3\u00e8me<\/sup> et 4\u00e8me<\/sup> secondaires ont des performances en fran\u00e7ais tr\u00e8s proches de celles du groupe d’enfants ayant suivi une scolarit\u00e9 en immersion totale pr\u00e9coce. Genesee interpr\u00e8te ces r\u00e9sultats comme \u00e9tant l\u2019illustration, d’une part, que la notion de p\u00e9riode critique n’est pas n\u00e9cessairement pertinente pour l’apprentissage d’une seconde langue et, d’autre part, que le fait que les enfants plus \u00e2g\u00e9s abordent un enseignement en immersion avec davantage de comp\u00e9tences cognitives, d’exp\u00e9rience scolaire et de maturit\u00e9 n’est pas \u00e0 n\u00e9gliger dans ce type de m\u00e9thodologie. Cependant, et comme le soulignait Genesee lui-m\u00eame, cette \u00e9tude, ainsi que d’autres ayant mis en avant des r\u00e9sultats similaires, p\u00e8chent par la nature m\u00eame des \u00e9preuves propos\u00e9es aux enfants. Ces derni\u00e8res visent principalement les connaissances grammaticales et lexicales des enfants pour lesquelles on peut raisonnablement supposer que les \u00e9l\u00e8ves les plus \u00e2g\u00e9s feront de rapides progr\u00e8s. Il aurait \u00e9t\u00e9 int\u00e9ressant d’avoir davantage d’informations sur les comp\u00e9tences communicationnelles et sociolinguistiques de ces enfants afin de pouvoir affirmer ou infirmer la totale \u00e9quivalence des performances. Sans ce type d\u2019\u00e9tude, il est impossible d\u2019affirmer ou d\u2019infirmer le fait qu\u2019en fin de scolarit\u00e9 secondaire les r\u00e9sultats d\u2019une immersion tardive \u00e9quivalent \u00e0 ceux d\u2019une immersion pr\u00e9coce.<\/p>\n

    \n
    Question 26\u00a0: commencer \u00e0 apprendre \u00e0 lire en L2<\/sub> peut-il \u00eatre un frein \u00e0 l’apprentissage de la lecture en L1<\/sub> ?<\/h5>\n<\/div>\n

    Le principe m\u00eame de l’immersion scolaire pr\u00e9coce telle qu’illustr\u00e9e dans les Figures 26 et 27 suppose que l’apprentissage du langage \u00e9crit d\u00e9bute par la langue d’enseignement, c’est-\u00e0-dire L2<\/sub> ce qui n’est pas anodin et m\u00e9rite qu’on s’y attarde.<\/p>\n

    Depuis la fin des ann\u00e9es 1970, de nombreuses recherches ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur l’acquisition du langage \u00e9crit dans le cadre de l’enseignement par immersion. Elles sont principalement motiv\u00e9es par le souci de d\u00e9terminer les effets potentiels de ce type d’enseignement sur les apprentissages scolaires des enfants.<\/p>\n

    La plupart des \u00e9tudes men\u00e9es au Qu\u00e9bec sur des \u00e9l\u00e8ves anglophones fr\u00e9quentant un enseignement immersif total en fran\u00e7ais L2<\/sub> sans soutien scolaire en anglais L1<\/sub> rapportent, qu\u2019en d\u00e9but de la scolarisation, la connaissance des mots anglais ainsi que la compr\u00e9hension \u00e0 la lecture dans cette m\u00eame langue sont inf\u00e9rieures \u00e0 ce qui est attendu sur la base du niveau scolaire (Genesee, 1978b\u00a0; Swain & Lapkin, 1982). Cependant, dans l’ann\u00e9e ou les deux ans qui suivent, les performances rejoignent celles d’enfants monolingues scolaris\u00e9s en anglais. Ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent, d\u2019une part, que les habilet\u00e9s acquises en fran\u00e7ais L2<\/sub> peuvent se transf\u00e9rer en anglais L1<\/sub> et inversement (Genesee & Jared, 2008) et, d’autre part, que les comp\u00e9tences de lecture en L1<\/sub> peuvent \u00e9galement \u00eatre influenc\u00e9es par les exp\u00e9riences de lecture faites en dehors de l’\u00e9cole (Romney et al.<\/em>, 1995).<\/p>\n

    En 2001, Turnbull et collaborateurs ont \u00e9valu\u00e9 les comp\u00e9tences en anglais (L1<\/sub>) d’enfants immerg\u00e9s en fran\u00e7ais (L2<\/sub>). Les \u00e9preuves de lecture et d’orthographe utilis\u00e9es \u00e9taient construites sur la base des programmes scolaires et des attentes au terme de la 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire (Grade 3 dans le syst\u00e8me canadien). Leurs r\u00e9sultats montrent clairement que les performances en anglais \u00e9crit (lecture et orthographe) des enfants immerg\u00e9s en fran\u00e7ais sont \u00e9quivalentes, voire sup\u00e9rieures, \u00e0 ce qui est attendu sur la base du niveau scolaire pour un enfant monolingue anglophone. Ces observations sont confirm\u00e9es par Turnbull et collaborateurs (2003) avec des \u00e9l\u00e8ves de 6\u00e8me<\/sup> primaire dont les performances en lecture en anglais sont sup\u00e9rieures \u00e0 celles d’\u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans un enseignement monolingue anglophone traditionnel.<\/p>\n

    Plus pr\u00e8s de nous, des \u00e9tudes similaires ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur des \u00e9l\u00e8ves francophones de la r\u00e9gion li\u00e9geoise fr\u00e9quentant un enseignement immersif partiel en anglais ou en n\u00e9erlandais. En 2009, Nicolay et collaborateurs ont r\u00e9alis\u00e9 une \u00e9tude comparative sur 97 enfants fr\u00e9quentant un enseignement primaire immersif en anglais de type \u201875\u00a0%-25\u00a0%\u2019 et 96 enfants fr\u00e9quentant un enseignement monolingue traditionnel. De la 2\u00e8me<\/sup> \u00e0 la 6\u00e8me<\/sup> primaire, les performances en lecture et en orthographe des enfants ont \u00e9t\u00e9 test\u00e9es avec des \u00e9preuves classiques de lecture\/\u00e9criture de mots et de pseudomots[1]<\/sup><\/a> variant sur le degr\u00e9 de convergence de la correspondance ‘graph\u00e8me-phon\u00e8me’ dans les deux langues (des graph\u00e8mes se lisant de la m\u00eame mani\u00e8re dans les deux langues, de mani\u00e8re diff\u00e9rente ou \u00e9tant propres \u00e0 chaque langue). Si les performances en fran\u00e7ais des enfants de 2\u00e8me<\/sup> primaire immerg\u00e9s apprenant \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire en anglais sont initialement inf\u00e9rieures \u00e0 celles des enfants scolaris\u00e9s en fran\u00e7ais et apprenant \u00e0 lire en fran\u00e7ais, on constate que d\u00e8s la 3\u00e8me<\/sup> primaire les performances en lecture sont \u00e9quivalentes dans les deux groupes et qu’elles tendent \u00e0 s’\u00e9galiser en orthographe. Les erreurs orthographiques encore pr\u00e9sentes concernent principalement les mots dont les phon\u00e8mes s’\u00e9crivent diff\u00e9remment dans les deux langues (par exemple\u00a0: ‘bouche’ \u00e9crit ‘bush’) et les mots contenant des correspondances \u2018phon\u00e8mes-graph\u00e8mes\u2019 propres au fran\u00e7ais (par exemple\u00a0: -eau \/o\/ de \u2018oiseau\u2019). \u00c0 l\u2019issue de la scolarit\u00e9 primaire, les performances des deux groupes sont \u00e9quivalentes tant en lecture qu’en orthographe. Au terme de cette \u00e9tude, Nicolay et collaborateurs concluent que l’apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue opaque telle que l’anglais n’a pas d’impact n\u00e9gatif \u00e0 long terme sur l’apprentissage ult\u00e9rieur du code orthographique en fran\u00e7ais. Notons que les erreurs r\u00e9sultant de l\u2019utilisation de la correspondance \u2018graph\u00e8me-phon\u00e8me’ de L2<\/sub> pour lire en L1<\/sub> ou inversement disparaissent avec la pratique de la lecture et de l’\u00e9criture. Elles s’expliquent probablement par le fait qu’il faut un certain temps \u00e0 l’enfant pour apprendre et comprendre que les mots qui s’\u00e9crivent de la m\u00eame mani\u00e8re peuvent se prononcer de mani\u00e8re diff\u00e9rente.<\/p>\n

    Exemple<\/strong>\u00a0: le mot ‘table’ se prononce \/tabl\/ s’il est lu en fran\u00e7ais et \/te\u026ab\u0259l\/ s’il est lu en anglais.<\/p>\n

    d\u2019Otreppe de\u00a0Bouvette (2019) et Stassen (2019) confirment ces conclusions sur des enfants francophones immerg\u00e9s en anglais ou en n\u00e9erlandais dans un syst\u00e8me immersif \u201850\u00a0%-50\u00a0%\u2019.<\/p>\n

    Enfin, avant de clore cette question, il est important de noter que les comparaisons faites entre l’immersion pr\u00e9coce totale et l’immersion pr\u00e9coce partielle, d’une part, et l’immersion pr\u00e9coce (d\u00e9butant en maternelle) et l’immersion d\u00e9cal\u00e9e (d\u00e9butant en primaire) d’autre part, ne mettent en \u00e9vidence aucun avantage en reconnaissance de mots ou en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture en L1<\/sub> dans les programmes proposant davantage de temps d’enseignement dans cette L1<\/sub> (Genesee, 2004). Pr\u00e9cisons n\u00e9anmoins que dans toutes ces \u00e9tudes, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient appari\u00e9s sur la base du niveau socio-\u00e9conomique et avaient, selon le principe de l’immersion scolaire, une L1<\/sub> majoritaire (langue de la communaut\u00e9 de vie). La situation est donc totalement diff\u00e9rente de celle des enfants issus de l’immigration de L1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> majoritaire, c\u2019est-\u00e0-dire la langue de la communaut\u00e9 de vie (cf. Section 5.4.2.). Cette distinction entre les deux situations permet de comprendre toute la diff\u00e9rence qui existe entre des enfants suivant un enseignement par immersion contr\u00f4l\u00e9 en L2<\/sub> et L1<\/sub> et les enfants submerg\u00e9s dans un enseignement monolingue uniquement dispens\u00e9 en L2<\/sub>. Dans le premier cas, l’apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue majoritaire autre que la langue maternelle, majoritaire elle aussi, ne constitue ni un frein ni un obstacle \u00e0 celui-ci. Dans le second cas, l’apprentissage du langage \u00e9crit dans une langue majoritaire autre que la langue maternelle, elle minoritaire, doit \u00eatre encadr\u00e9 et accompagn\u00e9 d’une stimulation du langage oral et du langage \u00e9crit en L2<\/sub>.<\/p>\n

    \n
    Question 27\u00a0: que peut-on dire des performances en lecture dans la langue-cible des enfants scolaris\u00e9s en immersion ?<\/h5>\n<\/div>\n

    Cette question se subdivise en r\u00e9alit\u00e9 en deux parties\u00a0:<\/p>\n

      \n
    1. quelles sont les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s dans une L2<\/sub> comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves recevant un enseignement classique de cette L2<\/sub> en tant que langue \u00e9trang\u00e8re ?<\/li>\n
    2. quelles sont les performances en lecture des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s en L2<\/sub> comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves monolingues natifs de cette langue ?<\/li>\n<\/ol>\n

      La r\u00e9ponse \u00e0 la premi\u00e8re question est assez claire\u00a0: quelle que soit la forme d’immersion, totale ou partielle, pr\u00e9coce ou tardive, les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant ce type d’enseignement sont plus performants en reconnaissance de mots et en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture dans la langue-cible que les \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentant un enseignement traditionnel des langues \u00e9trang\u00e8res (Genesee & Jared, 2008).<\/p>\n

      La r\u00e9ponse \u00e0 la seconde question est un peu plus complexe et nuanc\u00e9e. Un certain nombre de recherches pointent un d\u00e9calage dans les premi\u00e8res ann\u00e9es de l’apprentissage entre les performances en lecture en L2<\/sub> des enfants immerg\u00e9s et celles des enfants monolingues L2<\/sub>, notamment une moindre ind\u00e9pendance dans le processus et les activit\u00e9s de lecture (Geva & Clifton, 1994) ou encore une difficult\u00e9 \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 des questions de d\u00e9tails sur un texte alors que le sens g\u00e9n\u00e9ral est compris (Cashion & Eagan, 1990). Interrog\u00e9s sur ces difficult\u00e9s, les \u00e9l\u00e8ves de fin de scolarit\u00e9 primaire les attribuent principalement au peu d’opportunit\u00e9s de pratiquer la lecture en L2<\/sub> en dehors de l’\u00e9cole, mais \u00e9galement \u00e0 un lexique moins bien fourni dans cette langue (on verra notamment Romney et al.<\/em>, 1995 ou encore Genesee, 1981).<\/p>\n

      \n
      Question 28\u00a0: quel est le niveau comp\u00e9tence dans les autres disciplines ?<\/h5>\n<\/div>\n

      Comme nous avons pu le constater dans les sections pr\u00e9c\u00e9dentes, les \u00e9tudes sur l’efficacit\u00e9 linguistique de la p\u00e9dagogie immersive sont nombreuses. A contrario, peu d’\u00e9tudes portent sur les savoirs disciplinaires (comme les sciences, les math\u00e9matiques, la g\u00e9ographie, etc.). La raison, du moins en Belgique francophone, r\u00e9side sans doute en partie dans le fait que ces savoirs sont sanctionn\u00e9s par des examens de fin d’ann\u00e9e ou de fin de cycle scolaire. En effet, un des principes de base de l’immersion dans notre pays est que les \u00e9l\u00e8ves doivent satisfaire aux exigences des \u00e9valuations externes certificatives[2]<\/sup><\/a>. Ces \u00e9preuves sont pr\u00e9sent\u00e9es en fran\u00e7ais, langue officielle d’enseignement dans les \u00e9coles de la F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles, et ce quelle que soit la discipline \u00e9valu\u00e9e. Il semble logique de consid\u00e9rer, sans autre forme de proc\u00e9dure, que la r\u00e9ussite des \u00e9preuves certificatives atteste de la ma\u00eetrise de la mati\u00e8re vue en L2<\/sub> et du transfert des concepts en L1<\/sub>.<\/p>\n

      Ce raisonnement est sans doute un peu rapide et la question m\u00e9rite qu’on s’y arr\u00eate. C’est ce qu’ont fait Babault et Markey (2011) en \u00e9tudiant la compr\u00e9hension d’un cours de sciences physiques portant sur les diff\u00e9rents \u00e9tats de l’eau chez des \u00e9l\u00e8ves de 5\u00e8me<\/sup> primaire inscrits dans un programme d’immersion \u201850\u00a0%-50\u00a0%\u2019 (fran\u00e7ais L1<\/sub> \u2013 n\u00e9erlandais L2<\/sub>) depuis la premi\u00e8re primaire. Apr\u00e8s un rappel lexical des termes li\u00e9s aux \u00e9tats de l’eau (par exemple\u00a0: glace, vapeur) et au passage d’un \u00e9tat \u00e0 l’autre (par exemple\u00a0: \u00e9vaporer, condenser, geler), le cours donn\u00e9 en n\u00e9erlandais reposait principalement sur des exp\u00e9riences physiques illustrant le passage d’un \u00e9tat \u00e0 l’autre. Au terme de la le\u00e7on, les \u00e9l\u00e8ves devaient remplir une fiche r\u00e9capitulative des exp\u00e9riences et participer \u00e0 deux entretiens (un en fran\u00e7ais et l’autre en n\u00e9erlandais) sur ces m\u00eames exp\u00e9riences. Si les performances de rappel du contenu des exp\u00e9riences sont semblables chez les \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s en n\u00e9erlandais et chez les \u00e9l\u00e8ves monolingues francophones ayant suivi le cours en fran\u00e7ais, Babault et Markey rel\u00e8vent que les scores des \u00e9l\u00e8ves immerg\u00e9s sont moins bons que ceux des \u00e9l\u00e8ves monolingues lorsqu’il s’agit d’expliquer des ph\u00e9nom\u00e8nes physiques non directement observables[3]<\/sup><\/a> et donc non directement exp\u00e9riment\u00e9s. Il semblerait donc que d\u00e8s lors qu’une m\u00e9diation linguistique est n\u00e9cessaire pour comprendre un ph\u00e9nom\u00e8ne non directement visible, les \u00e9l\u00e8ves soient en difficult\u00e9 et peinent \u00e0 int\u00e9rioriser les faits pr\u00e9sent\u00e9s en L2<\/sub> par l’enseignant. Il semblerait n\u00e9anmoins que les performances des enfants en immersion soient meilleures dans les t\u00e2ches conceptuelles et linguistiques lorsque celles-ci doivent \u00eatre restitu\u00e9es en L1<\/sub>. Les auteurs concluent que leurs r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence qu’\u00e0 ce stade de la scolarit\u00e9 (pour rappel 5\u00e8me<\/sup> primaire soit, 10-11 ans), les \u00e9l\u00e8ves s’appuient \u00ab\u00a0encore fortement sur leurs ressources en L1<\/sub> pour mettre leurs propres mots sur les ph\u00e9nom\u00e8nes \u00e9tudi\u00e9s en classe \u00e0 travers la L2<\/sub>, les comp\u00e9tences bilingues consistant donc principalement \u00e0 op\u00e9rer des chevauchements entre les \u00e9l\u00e9ments nouveaux de la le\u00e7on en L2<\/sub> et les savoirs stock\u00e9s en L1<\/sub><\/em>\u00a0\u00bb. Ils ajoutent \u00ab\u00a0on observe cependant chez un nombre important d’\u00e9l\u00e8ves les pr\u00e9misses de futures repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques bilingues caract\u00e9ris\u00e9es par l’int\u00e9gration mentale d’un concept dont le mode d’expression bilingue est clairement admis, mais pas encore acquis par les \u00e9l\u00e8ves. L’\u00e9mergence de ces repr\u00e9sentations s\u00e9mantiques bilingues en puissance, qui pourrait \u00e0 elle seule justifier l’existence de programmes immersifs, semble toutefois sous-exploit\u00e9e au regard de son potentiel<\/em>\u00a0\u00bb (Babault & Markey, 2011, p. 108).<\/p>\n

      \n
      Question 29\u00a0: l’immersion scolaire doit-elle \u00eatre d\u00e9conseill\u00e9e dans certaines situations ?<\/h5>\n<\/div>\n

      Lorsqu’on pose cette question, on pense plus particuli\u00e8rement aux \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration ou aux enfants potentiellement \u00e0 risques, c’est-\u00e0-dire aux enfants dont on peut raisonnablement penser qu’ils seront confront\u00e9s \u00e0 des \u00e9checs scolaires en raison notamment de difficult\u00e9s g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9es ou de comp\u00e9tences langagi\u00e8res faibles dans la langue d\u2019enseignement. Comme le soulignent Genesee et Jared (2008), il y a des enjeux \u00e9thiques majeurs \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 cette question. En effet, pos\u00e9e diff\u00e9remment, elle revient \u00e0 se demander s’il existe des indications empiriques suffisamment solides pour d\u00e9courager, voire emp\u00eacher, l’inscription de certains enfants dans l’enseignement immersif au motif qu’ils seront in\u00e9vitablement en difficult\u00e9 ou en \u00e9chec scolaire. R\u00e9pondre positivement \u00e0 cette question reviendrait donc \u00e0 exclure a priori<\/em> toute une s\u00e9rie d’enfants sans autre forme de proc\u00e9dure, ce qui est moralement inacceptable si on veut \u00e9viter une discrimination sur la simple base d’une appartenance sociale ou de comp\u00e9tences pr\u00e9sum\u00e9es inf\u00e9rieures.<\/p>\n

      Les premi\u00e8res \u00e9tudes abordant la question de la pertinence d\u2019inscrire (ou de maintenir) des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques ou pr\u00e9sum\u00e9s inaptes dans l’enseignement immersif \u00e9taient essentiellement bas\u00e9es sur la mesure assez discutable qu\u2019est le quotient intellectuel. Concr\u00e8tement, des groupes d\u2019enfants immerg\u00e9s et non immerg\u00e9s \u00e9taient compar\u00e9s entre eux sur la base des performances scolaires et du QI (on verra notamment Genesee, 1976a, 1976b). La premi\u00e8re conclusion \u00e0 retenir de ces \u00e9tudes est que, quel que soit le programme d’enseignement fr\u00e9quent\u00e9, les enfants dont le QI est le plus faible sont \u00e9galement ceux qui, dans un syst\u00e8me scolaire bas\u00e9 sur la performance et le classement, performent le moins bien et sont le plus en difficult\u00e9. Au-del\u00e0 de ce premier constat, les comparaisons les plus int\u00e9ressantes sont \u00e9videmment celles qui confrontent les deux cohortes au niveau de la lecture. Elles montrent que les enfants immerg\u00e9s dont le QI est le plus bas performent au m\u00eame niveau que leurs pairs non-immerg\u00e9s. En d’autres termes, il ne semble pas que le fait d’\u00eatre dans un enseignement immersif soit un risque additionnel de difficult\u00e9s d’apprentissage et de ma\u00eetrise de la lecture en L1<\/sub>. Par ailleurs, concernant la lecture en langue d’enseignement (L2<\/sub>), on constate que les enfants immerg\u00e9s ont des performances sup\u00e9rieures \u00e0 leurs pairs fr\u00e9quentant un enseignement classique des langues \u00e9trang\u00e8res (Lindholm-Leary & Howard, 2008). Il semble donc que le \u00ab simple \u00bb fait d’\u00e9prouver des difficult\u00e9s ou une certaine lenteur dans les processus d’apprentissage ne soit pas un crit\u00e8re suffisant pour recommander le retrait ou la non-admission d’un \u00e9l\u00e8ve dans l’enseignement immersif.<\/p>\n

      M\u00eame si la question des \u00ab comp\u00e9tences minimales requises \u00bb pour fr\u00e9quenter un enseignement immersif est un sujet int\u00e9ressant, peu d’\u00e9tudes ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es sur ce sujet\u00a0; sans doute parce que peu de parents d\u00e9cident d’inscrire leur enfant dans ce type d\u2019enseignement lorsqu’ils constatent des difficult\u00e9s voire un certain retard dans l’acquisition du langage oral. Margaret Bruck (1978, 1982) est une des premi\u00e8res \u00e0 s’\u00eatre pench\u00e9e sur la question. Apr\u00e8s avoir constat\u00e9 l\u2019\u00e9quivalence des performances en lecture d’enfants immerg\u00e9s et non immerg\u00e9s pr\u00e9sentant tous un d\u00e9ficit de langage oral, elle conclut que pr\u00e9senter ce type de difficult\u00e9 ne constitue pas un crit\u00e8re d’exclusion de l’enseignement immersif. Il faut cependant noter que dans cette \u00e9tude, l’identification des difficult\u00e9s de langage oral chez les \u00e9l\u00e8ves n’a pas \u00e9t\u00e9 faite sur la base d’\u00e9preuves standardis\u00e9es et norm\u00e9es pr\u00e9vues \u00e0 cet effet, mais sur la base de rapports et d’interviews faits par les enseignants, ce qui ne constitue pas un crit\u00e8re diagnostic objectif et fiable. Quoi qu\u2019il en soit, si nous nous r\u00e9f\u00e9rons \u00e0 la section 3.6.1 de cet ouvrage, nous avons conclu sur la base d’une litt\u00e9rature plus r\u00e9cente rendant compte d’\u00e9tudes m\u00e9thodologiquement plus robustes que des difficult\u00e9s de langage oral ne constituaient pas un frein \u00e0 l’\u00e9ducation bilingue. Il est n\u00e9anmoins important de noter que, dans le cas de l’immersion, l’enfant pr\u00e9sentant un trouble du langage oral ne se trouve pas, contrairement \u00e0 ce qui est discut\u00e9 dans la section 3.6.1, dans une classe homog\u00e8ne entour\u00e9 d’enfants pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s similaires mais qu\u2019il sera en d\u00e9calage par rapport au reste de la classe.<\/p>\n

      En 2009, Marjorie Myers a consacr\u00e9 sa th\u00e8se de doctorat \u00e0 \u00e9tudier les performances en anglais L1<\/sub> et en espagnol L1<\/sub> d’enfants diagnostiqu\u00e9s comme \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques fr\u00e9quentant une immersion r\u00e9ciproque. Elle a \u00e9valu\u00e9 sur une p\u00e9riode de trois ans les progr\u00e8s en anglais des enfants tant dans les mati\u00e8res linguistiques (langage oral, lecture, orthographe) que dans les mati\u00e8res non linguistiques (math\u00e9matiques, sciences et sciences sociales). Elle a ensuite compar\u00e9 leurs performances \u00e0 celles d’\u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques scolaris\u00e9s uniquement en anglais. Ses r\u00e9sultats confirment ceux des \u00e9tudes ant\u00e9rieures\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques immerg\u00e9s performent de mani\u00e8re similaire \u00e0 leurs pairs non immerg\u00e9s. En d’autres termes, si les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques ont des performances inf\u00e9rieures aux \u00e9l\u00e8ves tout-venant, l’immersion ne semble en \u00eatre la cause.<\/p>\n

      Enfin, en 2014, Thomas et collaborateurs publient les r\u00e9sultats d’une \u00e9tude longitudinale men\u00e9e sur cinq ans portant sur le suivi d’enfants pr\u00e9sentant un trouble de type dyslexique ou un trouble du langage oral scolaris\u00e9s en classe immersive r\u00e9ciproque. De nouveau, les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques scolaris\u00e9s en immersion ont des r\u00e9sultats sup\u00e9rieurs en lecture et en math\u00e9matiques \u00e0 leurs homologues non immerg\u00e9s. Thomas et collaborateurs attirent cependant l’attention sur la petite taille de l’\u00e9chantillon qui rend difficile la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats, mais \u00e9galement sur le fait que le d\u00e9veloppement et la progression scolaires des enfants, qu’ils soient bilingues ou monolingues, d\u00e9pendent fortement de la qualit\u00e9 de l’environnement d’apprentissage tant scolaire qu’extrascolaire.<\/p>\n

      Si les recherches qui pr\u00e9c\u00e8dent mettent majoritairement en \u00e9vidence l’absence d’impact n\u00e9gatif d’une scolarit\u00e9 en immersion chez les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, il n’est pas rare que les parents prennent la d\u00e9cision, par mesure de pr\u00e9caution et sur la base de conseils ext\u00e9rieurs, de r\u00e9orienter leur enfant vers un enseignement monolingue classique. Il est donc sans doute utile de s’interroger sur l’impact de cette r\u00e9orientation sur les \u00e9l\u00e8ves.\u00a0 La seule \u00e9tude que nous avons pu trouver \u00e0 ce sujet est celle de Bruck (1985). Elle sugg\u00e8re que les \u00e9l\u00e8ves retir\u00e9s de l’immersion en raison de leurs difficult\u00e9s scolaires manifestent davantage d’attitudes et de comportements n\u00e9gatifs vis-\u00e0-vis de l’\u00e9cole que les \u00e9l\u00e8ves pour lesquels on a pris la d\u00e9cision de les maintenir dans l’enseignement immersif malgr\u00e9 leurs difficult\u00e9s.<\/p>\n

      Pour conclure cette section, nous souhaitons insister sur la question pratique et \u00e9thique qui se pose ici. Elle n’est pas r\u00e9ellement de savoir si l’enseignement bilingue sera dans l’absolu un poids suppl\u00e9mentaire pour l’enfant ou s’il faut, au terme de quelques ann\u00e9es, le r\u00e9orienter vers un enseignement classique, mais bien s’il est opportun, \u00e9tant donn\u00e9 des difficult\u00e9s cliniquement objectiv\u00e9es, de l’inscrire dans ce type d’enseignement sans que des am\u00e9nagements raisonnables et des moyens de soutien efficaces ne soient mis en place pour l’aider \u00e0 pallier ses difficult\u00e9s. Un \u00e9l\u00e8ve \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, qu’il soit scolaris\u00e9 dans une \u00e9cole monolingue ou bilingue, a besoin d’un soutien actif et d’un accompagnement personnalis\u00e9 et efficace qui lui permettra de surmonter les difficult\u00e9s g\u00e9n\u00e9r\u00e9es par les apprentissages scolaires. Notre syst\u00e8me belge est peu performant en la mati\u00e8re. Les notions d’inclusion et d’am\u00e9nagements raisonnables restent dans beaucoup de cas des v\u0153ux pieux. La r\u00e9alit\u00e9 du terrain n’est que peu adapt\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 et ce d’autant plus lorsqu’il s’agit d’un enseignement bilingue. L\u2019enseignement par immersion n\u2019est donc pas une question d\u2019intelligence, mais bien une question de moyens institutionnellement et politiquement mis en place pour en assurer l\u2019acc\u00e8s \u00e0 tous.<\/p>\n

      Le cas particulier des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire ou issus de l’immigration scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub><\/h1>\n

      La scolarisation des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration par le biais unique de la langue du pays d’accueil est la forme d’\u00e9ducation la plus pratiqu\u00e9e pour ces enfants (Genesee & Fortune, 2014). Elle repr\u00e9sente une forme particuli\u00e8re d’enseignement bilingue puisque les activit\u00e9s scolaires auxquelles ils participent ne sont pas pr\u00e9vues pour \u00eatre bilingues et ne le sont d’ailleurs pas. Seuls quelques \u00e9l\u00e8ves sont dans une situation de bilinguisme alors que la majorit\u00e9 de la classe est dans une situation de monolinguisme.<\/p>\n

      Le niveau de langage oral dans la langue d’enseignement (L2<\/sub>) des enfants issus de l’immigration est crucial pour aborder les mati\u00e8res scolaires, il ne constitue cependant pas la seule variable pertinente pour assurer le succ\u00e8s scolaire. Au niveau de la famille, les sp\u00e9cificit\u00e9s culturelles de m\u00eame que le niveau socio-\u00e9conomique doivent \u00eatre pris en consid\u00e9ration. Au niveau de la communaut\u00e9 d’accueil et de l’\u00e9cole, les politiques publiques d’int\u00e9gration, les pratiques \u00e9ducatives, mais \u00e9galement les m\u00e9thodes d’\u00e9valuation des acquis ou encore l’attitude des enseignants et des pairs sont autant de variables qui jouent un r\u00f4le dans le devenir scolaire des enfants issus de l’immigration.<\/p>\n

      Le rapport 2021 de l’Organisation de Coop\u00e9ration et de D\u00e9veloppement \u00c9conomiques (OCDE) souligne les in\u00e9galit\u00e9s en mati\u00e8re d’\u00e9ducation et leurs r\u00e9percussions sur le d\u00e9veloppement personnel tout au long de la vie. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, on peut y lire \u00ab Le genre ethnique et le statut au regard de l’immigration sont des aspects d\u00e9terminants en ce qui concerne la r\u00e9ussite scolaire et les possibilit\u00e9s offertes tout au long de la vie<\/em>\u00a0\u00bb[4]<\/sup><\/a> (OCDE, 2021). Comme le souligne \u00e9galement le rapport, \u00ab\u00a0Les \u00e9l\u00e8ves issus de milieux sociaux d\u00e9favoris\u00e9s sont moins susceptibles de r\u00e9ussir \u00e0 l’\u00e9cole ou d’avoir les outils pour acc\u00e9der \u00e0 l’apprentissage num\u00e9rique et peuvent ne pas disposer d’un endroit calme pour travailler chez eux ou de l’aide de leurs parents pour les travaux scolaires. Ils sont moins susceptibles de suivre des \u00e9tudes sup\u00e9rieures et des formations. Les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration rencontrent souvent les m\u00eames difficult\u00e9s<\/em> \u00bb. Faisant suite \u00e0 cette affirmation, le rapport reprend, pays par pays, l’indice de r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves (plus pr\u00e9cis\u00e9ment leur niveau de lecture) selon leur origine socio-\u00e9conomique. Sur les 33 pays r\u00e9f\u00e9renc\u00e9s, la Belgique apparait comme un des plus in\u00e9galitaires (en dessous de la moyenne des pays de l’OCDE) apr\u00e8s la Turquie, la Hongrie, le Luxembourg, la R\u00e9publique Tch\u00e8que, la France, la R\u00e9publique Slovaque, la Suisse et l’Allemagne. Le pays le plus \u00e9galitaire \u00e9tant le Canada.<\/p>\n

      Se pencher sur la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration, l’\u00e9galit\u00e9 des chances, et par cons\u00e9quent les moyens mis en place pour l’int\u00e9gration et le soutien scolaire de ces enfants, est d’autant plus crucial quand on consid\u00e8re l’importance des mouvements migratoires de ces derni\u00e8res ann\u00e9es, principalement dans les pays europ\u00e9ens. La Belgique et la France comptent parmi les pays dans lesquels plus de 5\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de plus de quinze ans sont issus de l’immigration (premi\u00e8re et deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration confondues[5]<\/sup><\/a>). Si on reprend les statistiques de l’OCDE (2018) relatives aux pourcentages d’enfants scolaris\u00e9s d\u00e9savantag\u00e9s par des facteurs d’ordre socio-\u00e9conomiques et culturels, on peut repr\u00e9senter la situation dans les pays auxquels nous avons fait le plus r\u00e9f\u00e9rence dans cet ouvrage de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n

       <\/p>\n

      \"\"<\/a>
      Figure 30\u00a0: Pourcentages d’\u00e9l\u00e8ves parmi ceux se situant dans les 25\u00a0% d’\u00e9l\u00e8ves les plus d\u00e9favoris\u00e9s socio-\u00e9conomiquement et culturellement selon les normes PISA \u00e9tant issus ou non de l’immigration (d’apr\u00e8s les chiffres de l’OCDE, Pisa 2018 Database, Table II.B1.9.1.).<\/figcaption><\/figure>\n

      Il est interpelant, bien que non surprenant, de constater que dans notre pays 44\u00a0% des enfants issus de l’immigration font partie des 25\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves les plus d\u00e9favoris\u00e9s. En France, 48% des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration sont dans cette situation, c’est-\u00e0-dire au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE qui est \u00e0 38\u00a0%. Comme nous le verrons dans les sections suivantes, ce d\u00e9savantage socio-\u00e9conomique et culturel aura un impact consid\u00e9rable sur les performances scolaires des enfants, et notamment en lecture dont on sait qu’elle est un des m\u00e9diums les plus importants de l’apprentissage.<\/p>\n

      Le ph\u00e9nom\u00e8ne d’immigration va de pair avec une grande diversit\u00e9 linguistique et la n\u00e9cessit\u00e9 pour un grand nombre d’enfants d’apprendre et de ma\u00eetriser la langue du pays d’accueil afin de pouvoir progresser dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif scolaire. Toujours selon les chiffres de l’OCDE le pourcentage d’\u00e9l\u00e8ves ne parlant pas la langue du pays d’accueil \u00e0 la maison, c’est-\u00e0-dire la langue d’enseignement, est variable d’un pays \u00e0 l’autre et selon que l’\u00e9l\u00e8ve soit de la premi\u00e8re ou de la seconde g\u00e9n\u00e9ration.<\/p>\n

      \"\"<\/a>
      Figure 31\u00a0: Pourcentages d’\u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration ne parlant pas la langue d’enseignement \u00e0 la maison (d’apr\u00e8s les chiffres de l’OCDE, PISA 2018 Database, table II.B1.9.2.).<\/figcaption><\/figure>\n

      Positionner correctement la situation des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration dans le paysage \u00e9ducatif global est d’autant plus important que les \u00e9tudes internationales montrent sans ambigu\u00eft\u00e9 que ces \u00e9l\u00e8ves sont g\u00e9n\u00e9ralement moins performants \u00e0 l’\u00e9cole que les pairs dont la famille est historiquement native du pays d’accueil (Marks, 2005\u00a0; Mostafa, 2010). Les raisons sont diverses. On notera le niveau d’\u00e9ducation des parents, parfois plus faible que celui des autres parents, les moindres opportunit\u00e9s d’emploi ou les emplois moins qualifi\u00e9s des parents impactant les revenus familiaux et donc les moyens pouvant \u00eatre allou\u00e9s \u00e0 des activit\u00e9s extrascolaires (notamment de soutien), ou tout simplement de moindres comp\u00e9tences dans la langue du pays d’accueil. \u00c0 ces facteurs d’ordre socio-\u00e9conomiques et culturels, s’ajoutent des facteurs motivationnels propres \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve lui-m\u00eame tels que ses aspirations futures ou l’attitude face \u00e0 la scolarit\u00e9 (Kao & Thompson, 2003).<\/p>\n

      \n
      Question 30\u00a0: quelles sont les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L2 n\u00e9cessaires pour r\u00e9aliser des apprentissages scolaires ?<\/h5>\n<\/div>\n

      Il n’est pas rare que les enfants issus de l’immigration int\u00e8grent une \u00e9cole dans le pays d’accueil sans comprendre et\/ou parler la langue d’enseignement. Pour certains d’entre eux, le premier contact avec la langue d’enseignement se fait d\u00e8s qu’ils franchissent la porte de l’\u00e9cole. Cependant, on l’aura compris, la situation de ces \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> n’est pas comparable avec celle des \u00e9l\u00e8ves inscrits dans un programme d’immersion scolaire. On est ici typiquement dans une situation de submersion dans laquelle l’\u00e9l\u00e8ve est scolaris\u00e9e d’embl\u00e9e totalement dans une L2<\/sub> sans qu’aucune r\u00e9flexion p\u00e9dagogique ne soit r\u00e9ellement men\u00e9e sur la mani\u00e8re de le prendre en charge. Apprendre la langue d’enseignement tout en progressant efficacement dans les mati\u00e8res scolaires rel\u00e8ve donc bien souvent du d\u00e9fi.<\/p>\n

      Afin de r\u00e9pondre \u00e0 la question qui nous occupe \u00ab\u00a0quelles sont les comp\u00e9tences langagi\u00e8res en L2<\/sub> n\u00e9cessaires pour r\u00e9aliser des apprentissages scolaires ?\u00a0\u00bb, il est utile de revenir sur la distinction faite par Cummins (1979, 2008) entre \u00ab\u00a0basic interpersonal communicative skills<\/em>\u00a0\u00bb (BICS \u2013 repr\u00e9sentant les habilet\u00e9s communicationnelles de base) et \u00ab\u00a0cognitive academic language proficiency<\/em> \u00bb (CALP –\u00a0 repr\u00e9sentant les savoirs langagiers scolaires). Pr\u00e9sent\u00e9e la premi\u00e8re fois en 1979 (sur la base de donn\u00e9es empiriques, et argument\u00e9es th\u00e9oriquement en 2008), elle a pour objectif d’attirer l’attention des enseignants sur le timing d’acquisition et les d\u00e9fis rencontr\u00e9s par les jeunes apprenants d’une L2<\/sub> lorsqu’ils doivent atteindre le niveau scolaire d’enfants dont la langue d’enseignement est \u00e9galement la langue maternelle. Les BICS repr\u00e9sentent les comp\u00e9tences langagi\u00e8res pouvant \u00eatre acquises en un \u00e0 trois ans (voire un peu plus pour les comp\u00e9tences langagi\u00e8res complexes) gr\u00e2ce \u00e0 l’exposition r\u00e9guli\u00e8re et constante au langage oral. Les CALP, quant \u00e0 elles, repr\u00e9sentent les comp\u00e9tences langagi\u00e8res scolaires, telles que la lecture et l’orthographe, n\u00e9cessitant dans la plupart des cas cinq \u00e0 sept ans de scolarisation avant que l’apprenant de langue maternelle \u00e9trang\u00e8re ne puisse atteindre le niveau des pairs monolingues. Cette distinction n’est pas totalement accept\u00e9e par tout le monde (on verra Scarcella, 2003 qui la consid\u00e8re comme trop simpliste ou encore Macswan, 2000 qui voit dans cette distinction une \u00ab\u00a0th\u00e9orie du d\u00e9ficit\u00a0\u00bb attribuant les difficult\u00e9s scolaires des enfants de L1<\/sub> minoritaire \u00e0 des comp\u00e9tences de type CALP insuffisamment d\u00e9velopp\u00e9es). Elle est cependant utile pour notre propos, car elle a l’avantage de poser clairement les choses.<\/p>\n

      Si la ma\u00eetrise de la langue d’enseignement est importante, elle se distingue, d’une certaine mani\u00e8re, de la \u00ab\u00a0langue scolaire\u00a0\u00bb c’est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0la langue utilis\u00e9e\u00a0 par les enseignants et les \u00e9l\u00e8ves dans le but d’acqu\u00e9rir de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-faire\u2026 transmettre de nouvelles informations, d\u00e9crire des id\u00e9es abstraites et d\u00e9velopper la compr\u00e9hension conceptuelle des \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00a0\u00bb (traduit de Chamot & O\u2019malley, 1987, p. 40). En d’autres termes, le langage scolaire fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un certain type de vocabulaire (sp\u00e9cialis\u00e9 selon les domaines), de grammaire ou encore de discours associ\u00e9s aux activit\u00e9s d’apprentissage (Paradis et\u00a0al.<\/em>, 2021). Prenons l’exemple d’un texte en \u00ab\u00a0sciences de la vie\u00a0\u00bb qui pourrait \u00eatre travaill\u00e9 en classe\u00a0:<\/p>\n

      \u00ab\u00a0<\/strong>Information g\u00e9n\u00e9rale sur l’eau potable\u00a0\u00bb<\/strong> reprise du Manuel Kit scolaire UNICEF (page 82)[6]<\/sup><\/a><\/p>\n

      Chaque \u00eatre vivant a besoin d’eau pour vivre. L’eau est notre meilleure amie. Sans eau, il n’y a pas de vie. L’eau est toujours pr\u00e9cieuse et nous devons l’utiliser avec pr\u00e9caution et la garder pure. Nous devons \u00e0 tout moment \u00eatre attentifs \u00e0 garder l’eau pure et salubre. L’eau contamin\u00e9e cause des maladies telles que la diarrh\u00e9e, la dysenterie, le chol\u00e9ra, la typho\u00efde, la jaunisse, les vers et dans certains pays, la bilharziose. Ces maladies sont transmises par l’eau. De mauvaises bact\u00e9ries peuvent contaminer l’eau \u00e0 son point d’origine ou au moment o\u00f9 nous la prenons, o\u00f9 nous la transportons, o\u00f9 nous la stockons et o\u00f9 nous l’utilisons. Si de mauvaises bact\u00e9ries ont contamin\u00e9 l’eau, elle n’est plus salubre.<\/p>\n

      Dans ce texte, l’enseignant va aborder plusieurs questions en utilisant du vocabulaire technique et sp\u00e9cifique (par exemple\u00a0: ‘salubre’, ‘typho\u00efde’, ‘bact\u00e9rie’, ‘point d’origine’), des tournures de phrases plus ou moins complexes (par exemple\u00a0: une condition introduite par ‘si’, une phrase complexe reprenant une coordination introduite par ‘ou’ suivie d’une proposition subordonn\u00e9e introduite par ‘o\u00f9’). Par ailleurs, comme nous le rappellent Paradis et collaborateurs (2021), chaque mati\u00e8re scolaire a son vocabulaire propre, son mode d’expression et ses exigences linguistiques\u00a0: les sciences feront davantage appel \u00e0 un discours bas\u00e9 sur l’expression de conditions, de probabilit\u00e9s ou d’hypoth\u00e8ses\u00a0; les math\u00e9matiques poseront des probl\u00e8mes sous forme de questions. La compr\u00e9hension d’un texte tel que celui repris ci-dessus n\u00e9cessite la ma\u00eetrise de savoir-faire langagiers avanc\u00e9s dans la langue d’enseignement et constitue un d\u00e9fi majeur pour les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration. Contrairement \u00e0 leurs pairs monolingues fr\u00e9quentant la m\u00eame classe, ces enfants sont toujours dans un processus d’acquisition de la langue d’enseignement en m\u00eame temps qu’ils doivent apprendre \u00e0 ma\u00eetriser le langage scolaire. On estime que cinq \u00e0 huit ans sont n\u00e9cessaires pour que les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration puissent atteindre le m\u00eame niveau d’aisance en langage scolaire que les enfants monolingues (on verra notamment Cummins, 2000 ou Umansky & Reardon, 2014 pour des \u00e9tudes men\u00e9es aux \u00c9tats-Unis). Cependant, comme le souligne the National Academies of Sciences, Engineering, and Medecine (NASEM \u2013 cit\u00e9e par Paradis et al.<\/em>, 2021, p. 270), la valeur de ces statistiques ne peut se mesurer que par rapport au contexte d’\u00e9ducation g\u00e9n\u00e9ral des \u00e9l\u00e8ves. Toujours selon ces acad\u00e9mies, 10 \u00e0 45\u00a0% des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration en cours d’apprentissage d’une L2<\/sub> ne poss\u00e8dent pas une comp\u00e9tence suffisante dans cette langue, m\u00eame en fin de scolarit\u00e9 primaire, pour g\u00e9rer des apprentissages scolaires complexes ou abstraits reposant sur des savoir-faire linguistiques sophistiqu\u00e9s (NASEM, 2017).<\/p>\n

      Il est donc crucial de distinguer la ma\u00eetrise sociale et communicationnelle quotidienne de la langue de son usage scolaire. Les exigences des deux situations ne sont pas identiques. Un enfant qui a acquis un niveau conversationnel \u00e9l\u00e9mentaire lui permettant de se d\u00e9brouiller au quotidien oralement en L2<\/sub> peut ne pas encore avoir atteint un niveau langagier suffisant lui permettant de g\u00e9rer des t\u00e2ches scolaires. Ces consid\u00e9rations sont d’autant plus importantes quand on sait que, dans la majorit\u00e9 des pays de l’OCDE, les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration, tant de premi\u00e8re que de deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration, ont des performances scolaires inf\u00e9rieures \u00e0 celles de leurs pairs dont la famille est issue de longue date du pays d’accueil.<\/p>\n

       <\/p>\n

       <\/p>\n

      \n
      Question 31\u00a0: les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration sont-ils davantage susceptibles que les autres de rencontrer des difficult\u00e9s d’apprentissage du langage \u00e9crit en L2<\/sub>\u00a0?<\/h5>\n<\/div>\n

      Il est fr\u00e9quent que les \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire pr\u00e9sentent un certain d\u00e9calage dans la ma\u00eetrise \u00e9crite de la langue d’enseignement (L2<\/sub>) au cours des premi\u00e8res ann\u00e9es de scolarisation comparativement \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves dont cette langue est \u00e9galement la langue maternelle (Kieffer, 2008). Plusieurs variables peuvent, comme nous l’avons d\u00e9j\u00e0 soulign\u00e9, favoriser l’acquisition du langage oral et du langage \u00e9crit chez les enfants issus de l’immigration parmi lesquelles on notera\u00a0: le niveau de langage et de lecture en L1<\/sub> (C\u00e1rdenas-Hagan et al.<\/em>, 2007), la dur\u00e9e de scolarisation (Lesaux et al.<\/em>, 2007), la fr\u00e9quentation d’un enseignement bilingue (Rolstad et al.<\/em>, 2005).<\/p>\n

      En partant de la distinction CALP \u2013 BICS de Cummins, Bonifacci et collaborateurs (2020) ont men\u00e9 une \u00e9tude incluant la variable \u00ab milieu socio-\u00e9conomique d’origine \u00bb comme \u00e9l\u00e9ment potentiellement explicateur du d\u00e9calage scolaire observ\u00e9 entre les enfants de L1<\/sub> minoritaire scolaris\u00e9s dans une L2<\/sub> majoritaire et leurs pairs monolingues natifs de cette L2<\/sub>. Pour ce faire, l’\u00e9quipe de Bonifacci a travaill\u00e9 avec 58 enfants de 2\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire (CE1) scolaris\u00e9s en italien. Les performances des enfants de L1<\/sub> minoritaire (autre que l’italien) \u00e0 des \u00e9preuves de langage \u00e9crit \u00e9taient compar\u00e9es \u00e0 celles de deux groupes d’enfants de langue maternelle italienne. Le premier groupe italophone natif \u00e9tait appari\u00e9 avec les enfants de L1<\/sub> minoritaire sur la base du niveau socio-\u00e9conomique, soit un niveau socio-\u00e9conomique bas (la langue native \u00e9tant dans ce cas la seule diff\u00e9rence entre les groupes). Le second groupe \u00e9tait constitu\u00e9 d’enfants italophones de milieu socio-\u00e9conomique \u00e9lev\u00e9 (diff\u00e9rant donc par la langue et le niveau socio-\u00e9conomique du groupe bilingue). L’hypoth\u00e8se de travail de Bonifacci et collaborateurs \u00e9tait que si le fait d’\u00eatre natif d’une L1<\/sub> minoritaire constitue le d\u00e9terminant essentiel de l’acquisition du langage \u00e9crit alors, les enfants bilingues auraient des performances inf\u00e9rieures \u00e0 celles des enfants monolingues, et ce ind\u00e9pendamment du niveau socio-\u00e9conomique. Les r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence une pr\u00e9cision et une vitesse de lecture \u00e9quivalente dans les trois groupes, plaidant en faveur d’une automatisation et d\u2019une ma\u00eetrise de la correspondance ‘graph\u00e8me-phon\u00e8me’ n\u00e9cessaires au d\u00e9codage de l’italien. Par contre, les performances en compr\u00e9hension \u00e0 la lecture et en orthographe des enfants issus de l\u2019immigration sont inf\u00e9rieures \u00e0 celles des deux groupes d’enfants monolingues.<\/p>\n

      Ces difficult\u00e9s ne sont cependant pas insurmontables, et avec des activit\u00e9s adapt\u00e9es de r\u00e9els progr\u00e8s sont possibles en un temps raisonnable. C\u2019est ce que Boscarino (2020) a montr\u00e9 \u00a0en proposant \u00e0 des enfants issus de l’immigration scolaris\u00e9s en Belgique francophone une proc\u00e9dure de stimulation de la lecture et du langage oral. Ses r\u00e9sultats soulignent l’efficacit\u00e9 de ces activit\u00e9s sp\u00e9cifiques et cibl\u00e9es sur les particularit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves de L1<\/sub> minoritaire, et par cons\u00e9quent son utilit\u00e9 dans le cadre de leur scolarisation dans une L2<\/sub> majoritaire.<\/p>\n

      Ce qui cr\u00e9e le d\u00e9calage avec les enfants natifs de la langue d’enseignement, ce n’est donc pas le processus de lecture en lui-m\u00eame, mais bien la compr\u00e9hension orale, et par extension la compr\u00e9hension \u00e9crite. Ces comp\u00e9tences font partie des BICS identifi\u00e9s par Cummins et prendraient donc davantage de temps \u00e0 atteindre un niveau comparable \u00e0 celui d’un enfant monolingue, mais surtout, elles seraient largement d\u00e9pendantes du niveau socio-\u00e9conomique des enfants bien plus que de la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison. Les chiffres repris dans le rapport OCDE de 2018 tendent \u00e0 confirmer cette conclusion.<\/p>\n

      \"\"<\/a>
      Figure 32\u00a0: Diff\u00e9rentiel en lecture entre les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration et les autres \u00e9l\u00e8ves selon que le niveau socio-\u00e9conomique est pris ou non en consid\u00e9ration. Le niveau \u00ab\u00a00\u00a0\u00bb repr\u00e9sente le point d’\u00e9quivalence (d’apr\u00e8s les chiffres de l’OCDE, PISA 2018 Database, Table II.B1.9.3.).<\/figcaption><\/figure>\n

      Ces chiffres, et les \u00e9tudes scientifiques que nous venons de r\u00e9sumer mettent en avant que r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s sociales et donner aux populations pr\u00e9caris\u00e9es et\/ou issues de l’immigration les moyens d’acc\u00e9der rapidement \u00e0 des comp\u00e9tences langagi\u00e8res suffisantes est primordial. Atteindre un niveau de compr\u00e9hension orale suffisant dans la langue d’enseignement est un \u00e9l\u00e9ment essentiel pour permettre aux enfants issus de l’immigration d’avoir une lecture suffisamment efficace pour entreprendre les apprentissages scolaires. Or, comme nous l’avons soulign\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, 10 \u00e0 45\u00a0% de ces \u00e9l\u00e8ves ne poss\u00e8dent pas une comp\u00e9tence suffisante en L2<\/sub> pour g\u00e9rer des apprentissages scolaires complexes ou abstraits. La solution pour les aider \u00e0 devenir rapidement performants et s’en sortir dans notre syst\u00e8me scolaire n’est en aucun cas de restreindre l’utilisation de la langue maternelle \u00e0 la maison sous pr\u00e9texte qu’elle constitue un frein \u00e0 l’acquisition de la langue d’enseignement. Cette mani\u00e8re de proc\u00e9der est non seulement violente et discriminatoire pour les familles concern\u00e9es, mais elle n’a aucun impact sur le d\u00e9veloppement des savoir-faire sophistiqu\u00e9s de L2<\/sub> impliqu\u00e9s dans les apprentissages scolaires. Il serait bien plus opportun de mettre en place des dispositifs de soutiens scolaires et extrascolaires qui permettraient d’atteindre plus rapidement les exigences de compr\u00e9hension du langage oral n\u00e9cessaires \u00e0 l’efficacit\u00e9 compl\u00e8te (en ce compris la compr\u00e9hension) du processus de lecture dont la ma\u00eetrise est essentielle pour naviguer dans notre syst\u00e8me scolaire et progresser dans les apprentissages.<\/p>\n

      \n
      Question 32\u00a0: est-il recommand\u00e9 pour \u00e9l\u00e8ves de langue maternelle minoritaire ou issus de l’immigration de suivre un programme d’immersion scolaire ?<\/h5>\n<\/div>\n

      Si nous nous rapportons au Tableau 3 de cet ouvrage relatif aux diff\u00e9rentes configurations bilingues illustr\u00e9es par Suzanne Romaine (1999), nous nous trouvons dans la situation o\u00f9 l’enfant parle \u00e0 la maison une langue non-dominante sans support de la communaut\u00e9 (la soci\u00e9t\u00e9 et l’\u00e9cole).<\/p>\n

      Exemple\u00a0:<\/strong>\u00a0 Nurten est de langue maternelle turque (L1<\/sub>) et la parle quotidiennement \u00e0 la maison. Elle habite la r\u00e9gion de Li\u00e8ge et parle le fran\u00e7ais (L2<\/sub>) en dehors de la maison. Elle est scolaris\u00e9e en anglais (L3<\/sub>) dans une \u00e9cole d’immersion.<\/p>\n

      Dans ce cas, la question majeure qui se pose est de savoir si les enfants dans cette situation vont pouvoir b\u00e9n\u00e9ficier, comme ceux de langue maternelle dominante, d’une scolarisation par immersion ou s’ils vont, au contraire, pr\u00e9senter un d\u00e9veloppement incomplet dans chacune des langues. Les \u00e9tudes \u00e0 ce sujet ont principalement \u00e9t\u00e9 men\u00e9es au Canada par Merril Swain et son \u00e9quipe avec des enfants\u00a0 vivant dans une communaut\u00e9 anglophone et scolaris\u00e9s dans en immersion fran\u00e7aise (on verra notamment Bild & Swain, 1989\u00a0; Swain & Lapkin, 1991). Elles concernent des programmes d’immersion d\u00e9butant en cours de scolarit\u00e9 primaire.\u00a0 La conclusion principale de ces \u00e9tudes est que les enfants issus de l’immigration qui poss\u00e8dent d\u00e9j\u00e0 un certain savoir-faire dans leur L1<\/sub> \u00e9crite ont de meilleures performances en lecture dans la langue d’immersion, le fran\u00e7ais (\u00e0 savoir leur L3<\/sub>), que les \u00e9l\u00e8ves anglophones immerg\u00e9s en fran\u00e7ais ou des enfants issus de l’immigration ne poss\u00e9dant aucune comp\u00e9tence \u00e9crite dans leur L1<\/sub>.<\/p>\n

      Il est clair que les \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration inscrits dans un programme d’immersion scolaire n’y arrivent pas par hasard. Loin d’\u00eatre des enfants pr\u00e9sentant des comp\u00e9tences ou des dons sp\u00e9cifiques, ils sont g\u00e9n\u00e9ralement issus de familles bien inform\u00e9es sur la philosophie de cette p\u00e9dagogie et ayant les moyens (non pas financiers, l’immersion scolaire pr\u00e9coce en Belgique \u00e9tant soumise, comme toute autre p\u00e9dagogie particuli\u00e8re mise en \u0153uvre dans l’enseignement obligatoire, au principe de la gratuit\u00e9 de l’enseignement) d’accompagner leur enfant dans ce projet \u00e9ducatif. Comme nous l’avons d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9cis\u00e9 plus haut dans ce chapitre, le d\u00e9veloppement et la progression scolaires des enfants, qu’ils soient bilingues ou monolingues, d\u00e9pendent fortement de la qualit\u00e9 de l’environnement d’apprentissage tant scolaire qu’extrascolaire.<\/em>\u00a0<\/span><\/p>\n

      1. Un pseudomot est une stimulation orale ou \u00e9crite sans signification construite sur la base des r\u00e8gles de combinaisons des sons ou des lettres dans une langue donn\u00e9e de telle mani\u00e8re qu\u2019il ressemble \u00e0 un mot existant. ↵<\/a><\/li>
      2. Certificat d'\u00c9tudes de Base \u2013 CEB \u2013 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de scolarit\u00e9 primaire et portant sur le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques et l'\u00e9veil. Certificat d'\u00c9tudes du 1er<\/sup> degr\u00e9 \u2013 CE1D -\u00a0 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de 2\u00e8me<\/sup> secondaire et portant sur le fran\u00e7ais, les math\u00e9matiques, les langues modernes et les sciences. Le Certificat d'Enseignement secondaire Sup\u00e9rieur \u2013 CESS \u2013 destin\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de fin de 6\u00e8me<\/sup> secondaire et portant sur la ma\u00eetrise d'une ou plusieurs comp\u00e9tences des disciplines de fran\u00e7ais et d'histoire. Source\u00a0: http:\/\/enseignement.be\/index.php?page=26245&navi=2032 ↵<\/a><\/li>
      3. Ph\u00e9nom\u00e8ne observable\u00a0: l'eau bout lorsqu'on la chauffe \u2013 Ph\u00e9nom\u00e8ne non observable\u00a0: l'air est compressible. ↵<\/a><\/li>
      4. https:\/\/www.ei-ie.org\/fr\/item\/25340:le-rapport-de-locde-fonde-sur-les-donnees-souligne-que-les-inegalites-en-matiere-deducation-ont-des-repercussions-tout-au-long-de-la-vie ↵<\/a><\/li>
      5. Un \u00e9l\u00e8ve issu de l'immigration de premi\u00e8re g\u00e9n\u00e9ration est un \u00e9l\u00e8ve dont les parents ainsi que lui-m\u00eame sont n\u00e9s \u00e0 l'\u00e9tranger. Un \u00e9l\u00e8ve issus de l'immigration de deuxi\u00e8me g\u00e9n\u00e9ration est n\u00e9 dans le pays d'accueil alors que ses parents sont n\u00e9s \u00e0 l'\u00e9tranger. ↵<\/a><\/li>
      6. https:\/\/www.unicef.org\/supply\/media\/711\/file\/manuel-du-kit-scolaire.pdf ↵<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"author":12,"menu_order":4,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-255","chapter","type-chapter","status-publish","hentry"],"part":235,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/255"}],"collection":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/users\/12"}],"version-history":[{"count":29,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/255\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":859,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/255\/revisions\/859"}],"part":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/235"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/255\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=255"}],"wp:term":[{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=255"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=255"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/e-publish.uliege.be\/bilinguisme\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=255"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}